Заручниця ревізії

Шкільна програма з української літератури як заручниця ревізії літературного канону і жертва осучаснення

 

 

Відео Богдана-Олега Горобчука на ютубканалі «Культуртригер» про потребу читання в школі і необхідність чергових змін у шкільній програмі з літератури рівня стандарту спонукає мене написати про зазначені проблеми, але ширше, враховуючи історію питання, бо я була свідком того, як формувалася шкільна програма з літератури 2018 р., редагуючи журнал для вчителів української мови і літератури «Дивослово». Це видання намагалося реагувати як на зміни в програмі, так і на дискусію довкола цих змін.

 

Не травмуйте дітей! ‒ такою була перша вимога, що диктувала скорочення шкільної програми 2018 р. Саме з огляду на травму і стрес з обов’язкової шкільної лектури вилучили роман Василя Барки «Жовтий князь». Твір про Голодомор, що вивчали в 11 класі, суспільство визнало травматичним і травмуючим. Вилучення відбулося й попри те, що немає нині кращого твору на тему голоду в Україні 1932‒1933 рр. як з естетичного, так і з етичного погляду. «Жовтий князь», як на мене, у шкільній програмі необхідний, якщо ми маємо намір у майбутньому бути історичними істотами. Крім того, марно сподіватися, що світ визнає Голодомор геноцидом, якщо нащадки тих, хто пережив голод, не хочуть про голод читати. Аргумент про те, наче діти вивчатимуть Голодомор на уроках історії, непереконливий, бо отримувати інформацію про історичні події і переживати історію ‒ не одне й те ж. Переживати певні історичні події можна саме в мистецтві, у школі ‒ на уроках літератури. Переживання також є джерелом думки.

 

Літературний канон, що є основою будь-якої шкільної лектури, не визнає вимоги не травмувати читача, бо будь-який літературний канон ‒ це сукупність класичних творів літератури, тих творів, без яких неможливо уявити національну традицію. Шкільний літературний канон компактніший від академічного, університетського. Він зорієнтований переважно на дитячого  читача, але все ж віддзеркалює основні позиції академічного канону.

 

Раніше критики українського письменства вдавалися до тези про селянський характер української літератури. Сільська література, на їхнє переконання, за визначенням не може бути цікавою.  Нині всюдисущою є теза про травматичність українського письменства: «Маленький грішник», «Харитя», «Морозенко» і «Федько-халамидник» багатьом читачам видаються надмір жорстокими. «Федько-халамидник» Володимира Винниченка, «Камінний хрест» Василя Стефаника, а не його «Марія», тим паче не «Новина» попри натиск борців за світле й добре у шкільній лектурі таки заціліли, «Гайдамаки» натомість впали. І якщо ви думаєте, що наші ревізіонери шкільної програми обмежаться українським письменством, то помиляєтеся. У ФБ одна з молодих перекладачок нищівно оцінила й «Маленького принца». Вона вважає, що подібну «дурню» нині читати дітям неможливо. Якщо дурнею є думка про відповідальність людини, зокрема й про твою за тих, кого ти приручив, хто повірив тобі і полюбив тебе, то яку емпатію й до кого ми збираємося розвивати? І на яких прикладах?  

 

Однак повернімося до проблеми українського літературного канону, що її вперше чітко сформулював Марко Павлишин ще у 1990-х: для осягнення неколоніальної культури необхідно припинити репродукувати соцреалістичний іконостас й повернути до української культури репресованих мистців, не забуваючи й про тих, хто заслуговує на увагу й серед нерепресованих. Здавалося б, консенсус було знайдено. Ревізія українського канону відбувалася одночасно з поверненням до нього і літератури Розстріляного Відродження, і еміграційної, й дисидентської, й цензурованої класичної. Паралельно літературознавство освоювало нові методи дослідження літератури, не дотримуючись у питанні методів балансу. Павлишин передбачив таку можливість, саме тому й наголосив на неприпустимості нового канону, породженого західними методами і оцінками і навантеженого їхніми ж ідеологічними передумовами. Соціологізм, історизм й ідеологія так усім остогидли за часи соцреалізму, що після Незалежності стали в науці про літературу ізгоями, але це не означає, наче соціологічний чи культурно-історичний методи не є об’єктивною реальністю, як і текстологія, що хронічно перебуває в нас у загоні. Мода на західні методи і західні оцінки, перевага теорії літератури над текстом і фактажем, безперечно, не сприяє виробленню адекватного українського літературного канону. Крім того, в нашому контексті ще й досі відчутний поділ на загальнонаціональний канон і його регіональні відміни. Попри возз’єднання усіх українських земель в одній державі галицьке письменство чи пізніше західноукраїнське, література Буковини меншою мірою, література Закарпаття більшою й досі лишаються регіональними, а не загальнонаціональними явищами, хоча позитивні зрушення у цьому плані є. Ольга Кобилянська і Марія Матіос, Юрій Андрухович і Юрій Іздрик легко вписалися до загальнонаціонального літературного канону, бо цього хотіли літературознавці. Однак Маркіяну Шашкевичу, який ішов тим же шляхом, що й Шевченко, але в Галичині, і не був при цьому Шевченковим епігоном, бо «Русалка Дністрова» з’явилася ще перед «Кобзарем» 1840 р., не пощастило. У шкільній програмі він посідає третьорядне місце. Шашкевич стоїть аж після Михайла Петренка й Олександра Афанасьєва-Чужбинського, хоча останні є неспівмірними величинами поряд із першим галицьким і українським реформатором української мови, літератури, свідомості. Місце для вивчення «Русалки Дністрової» знайти можна, якщо ощадливіше вивчати фольклор. Але проблема не в місці і не в бракові часу. Проблема в тому, що для нас не має значення, хто в українському каноні реформатор, а хто ‒ за реставрацію.

 

Хоча літературознавці зробили за часи Незалежності чимало корисного і в плані фактажу, і в плані розрізнення стилів, зокрема у шкільному каноні з’явився модернізм, авангардизм так і не згадано, доводиться констатувати: шкільна програма з літератури стала заручницею ревізії, переосмислення і будівництва нового українського літературного канону. Автори шкільної програми всупереч вимогам професіоналізму реагували не на потреби канону, а на запити вчителів, дітей в особі їхніх батьків і часу. Літературознавці ж від шкільної дискусії відгородилися. Принаймні у часописі «Дивослово» висловлюватися про шкільну програму з літератури вони палкого бажання не виявляли, воліючи перейматися власною темою. Враження таке, що зміни в шкільній програмі наших літературознавців, зациклених винятково на власних наукових інтересах, взагалі не турбують. Саме через їхню недбалість у питанні формування шкільної програми з літератури популізм і взяв гору над професіоналізмом. Немарно ж Горобчук, як і належить хрестоматійному популісту, закликає глядачів каналу писати в коментарях назви тих творів, які, на їхню думку, повинні увійти до шкільної програми. Читачі мають право голосу у вирішенні питання, які книжки має закуповувати держава за гроші платників податків до бібліотек, якщо самі вони податки платять і записані до якоїсь бібліотеки, але читачі не мають права переглядати канон. Таке право належить літературознавцям, бо це їхня професія.

 

Після вимоги не травмувати дітей з’явилася наступна ‒ діти повинні читати співзвучні їм і їхньому життю твори. Однак канон не можна змінювати і підлаштовувати під смаки сучасності, під покоління. Канон консервативний у своїй істоті. Західний канон залишається незмінним століттями. Нині його межі розширилися, але література і жіноча, і постколоніальна, і маргінальних груп є предметом перш за все наукового вивчення, а не вивчення у школі. Твори письменників-наших сучасників взагалі не повинні у школі бути обов’язковими. Із сучасною літературою школа має лише ознайомлювати ‒ для цього й існує список для самостійного або додаткового читання. Тим не менше нині обов’язковими для читання у 5‒8 класах є твори таких сучасних письменників і письменниць: Юрія Винничука, Лесі Ворониної, Олександра Гавроша, Галини Малик, Зірки Мензатюк, Марини Павленко, Любові Пономаренко, Степана Процюка, Володимира Рутківського. З поетів ‒ Василя Герасим’юка, Василя Голобородька, Галини Кирпи, Івана Малковича, Анатолія Мойсієнка, Ігоря Павлюка, Станіслава Чернілевського. Пояснюється відбір творів цих мистців в першу чергу тим, що вони пишуть про сучасність або й про історію, але вже з сучасної перспективи. Смак до читання виробляти потрібно все ж на класичних зразках. Трапляється, що творчість письменника представляє у школі не найкращий його твір. «Казка мого життя» Богдана Лепкого є одним із найдосконаліших і найінформативніших творів про дитинство в українській літературі. Натомість у школі вивчають казку Лепкого «Мишка» ще й після Григора Тютюнника. Хай нелюба нам та хронологія, але мистецькі й літературні стилі розвивалися хронологічно, а не хаотично. Лектуру для 5‒8 класів подано в останній програмі без будь-якого принципу. Не йдеться про те, щоб вибудувати усю шкільну програму з літератури хронологічно, але в межах окремого класу зберігати хронологію все ж можна.

 

Для того, щоб говорити про якісну шкільну програму з літератури, треба для початку визнати,  що сучасна проблематика, зрозуміла учням мова не є критерієм відбору до шкільної програми. Найперший критерій відбору ‒ твір має бути досконалим і пройти випробування часом. Цей критерій прийнято називати непроминальною естетичною цінністю. Якби ми ним керувалися, то в актуальній шкільній програмі наші класики не опинилися б у списку для додаткового і самостійного читання, а сучасники ‒ в обов’язковій лектурі. Про це детальніше скажу окремо.

 

Нарешті третя вимога ‒ у школі має вивчатися жанрова література, бо вона цікава. Жанрова література має право на існування, але не повинна переважати у шкільному каноні. У школі в першу чергу мають вивчатися не твори із закрученим сюжетом, а вершинні зразки української літератури, котрі паралельно є й вершинними зразками української мови. Такі твори називають також культурними зразками. Але хто нині згадує про мову твору? Хіба що мовознавці, коли укладають словник української мови, в якому часто приписують авторам чужі цитати або допускають помилки в автентичних. Щоб бути в тренді, не відставати від світу наша гуманітаристика і школа готові забути про складне минуле і зосереджуватися винятково на зрозумілій сучасності. Насправді ж тренд у нас завжди незмінний: ми так і не знаємо, які літературні твори у нас вершинні, класичні і які класичні твори доречні в школі. Постійні зміни у шкільній програмі з української літератури свідчать, що кістяка власного письменства ми так і не побачили. Ми його і не побачимо, якщо кістяком уважатимемо себе, а попередників розцінюватимемо як ґрунт для власного зростання. Новатори шкільної лектури мають все ж усвідомити, що жанрова література не є панацеєю від нечитання. Якщо постійно занижуватимемо читацьку планку, невдовзі вже читатимемо у школі винятково комікси, посилаючись при цьому на французів. Французи читають не тільки комікси, та й самі комікси мають у Франції чи не столітню традицію на відміну від нас. Крім коміксів, обговорюватимемо на уроках також блоги і відеосюжети. Зрештою в одному з наших університетів уже є факультет TikTok. Та й я у своїй статті обговорюю відеосюжет. Який технологічний прорив!

 

Про історію і мотивацію змін шкільної лектури у відео Горобчука взагалі не йдеться. Він приймає зміни як аксіому, але відчуває потребу відповісти на питання: чому курс літератури потрібний у школі? І це правильний підхід, бо літературу вилучено із ЗНО, книжка явно не витримує конкуренції з ютубом і соцмережами, тому суспільству треба пояснити, навіщо література взагалі потрібна і чи варто витрачати кошти на книговидання. Автор звертається до соціології зі світової (дивне узагальнення) педагогічної науки і до дослідження Інституту книги про читання в Україні. Про корисність читання начебто свідчить і успішність, реалізованість читачів у суспільстві, і більша тривалість життя читачів порівняно з нечитачами, і підвищена стресостійкість любителів книжки (шкода, що для борців зі стресом це не аргумент), і їхня краща пам’ять. Не страшний читачам і Альцгеймер, що втішно. В Україні, за даними Інституту книги, інтерес до літератури українською мовою зростає на тлі загального зниження інтересу до книжки. Тиражі все ж свідчать, що й інтерес до літератури українською мовою у нас незначний. Якби ми були відвертими, то визнали б, що Україна бодай з огляду на тиражі українських видань й попри антураж книжкових форумів, презентацій і рейтингів є країною нечитачів.

 

У мене немає в руках жодної соціології, окрім останнього місця, що його посідає Україна в Європі за рівнем життя. Наважуся твердити, що цей наш найнижчий у Європі показник зумовлений нашим нечитанням. Українське суспільство, що не читає, а якщо й читає, то не найкращі книжки, не вміє мислити. А на який рівень життя може претендувати суспільство, що не мислить? Звісно, на перше з кінця.

 

 Мислення народжується разом із людиною як симулякр, як тінь думки. Щоб навчитися формулювати думку, особливо у письмовій формі, котра лишатиметься найдовершенішою формою думки завжди, треба багато працювати, тобто читати системно і систематично. Але чому саме художню літературу? Бо думка народжується зазвичай не тільки з інформації, а й з переживання. Думка має властивість вражати. Про це влучно сказав Нільс Бор: якщо квантова теорія не вразила тебе, ти її не збагнув. Естетична насолода від літератури, література як сховок від різного роду тупості, література як альтернатива дегуманізації ‒ важливі, але письменство як джерело думки, як платформа єднання довкола певної думки різних людей, нації, суспільства і спільнот ‒ це феноменальна функція літератури. І за прикладами далеко ходити не треба. У нас ще жива пам’ять про ту роль, яку відіграла література в часи розпаду СССР. Не тогочасне українське суспільство і не література розвалили імперію, але завдяки літературі, насамперед українській покоління, на чиїх очах система впала, змогло сформулювати думку про занепад імперії і потребу України жити власним життям.

 

Наступне питання практичне ‒ про зміни в актуальній шкільній програмі з літератури. Горобчук вбачає у ній засилля шістдесятників, зокрема зауважує, що твори Ліни Костенко, Григора Тютюнника, Василя Симоненка присутні в різних класах і є «морально, а не естетично ціннісними». Автор відеосюжету пропонує скоротити вивчення шістдесятників, а замість них спинитися на творах Юрія Андруховича й Оксани Забужко. Останні, до речі, в актуальній програмі присутні. 5 годин в 11 класі відведено на вивчення сучасної літератури з високої полиці. Учителі за вибором можуть читати з учнями або поезії Андруховича, Забужко, Олександра Ірванця, Сергія Жадана, Ігоря Римарука, або прозу й есеїстику Андруховича, Володимира Діброви, Ярослава Мельника, Галини Пагутяк. На маргінесі зауважу ‒ Андрухович на одній із презентацій своєї останньої книжки «Радіо ніч» висловився радикально: школа виховує в дітях ненависть до письменства. Отже, літературу у школі вартувало б скасувати. Такий підхід теж можливий, бо що ж іще робити, коли для учнів українська література ‒ суцільна мука? Математика, зазначу, ‒ мука набагато серйозніша, але навряд щоб хтось запропонував скасувати цю дисципліну. Як не скасують також антистресову фізику і хімію, а ще нетравматичну біологію і географію. Без літератури майбутні фізики і хіміки будуть все ж не надто розвиненими людьми, їхня думка так і лишатиметься симулякром: вона спалахуватиме, але додумати її до кінця вони не зможуть. Чужу, відому думку будуть спроможні відтворити, а свою власну не сформулюють, бо література і тільки література відточує думку. І вчителі-словесники мали б про це знати. Однак практика свідчить зовсім про інше. Учителі літератури, які покликані вчити мислити інших, самі мислити відмовляються. Якби було інакше, вони не скуповували б готові конспекти уроків, спрощуючи собі життя. Доки ми не зрозуміємо, що мозок потрібно тренувати, а не тільки бомбардувати інформацією, що найефективнішим тренажером думки є читання-переживання, що думку не можна делегувати комусь, а самому лишатися її споживачем, перспективи наші лишатимуться примарними.  

 

Окремо спинюся на тезі Горобчука про «морально, а не естетично ціннісні» твори в актуальній шкільній програмі. Моральні авторитети, як і моральні закони потребують поваги. Біографія мистця ‒ це теж його твір у співавторстві із обставинами, зокрема суспільними. Були ж спроби відмовитися від вивчення біографії письменника, спинятися винятково на його літературних творах. Однак спроби ці не мали успіху. Нині всіх цікавить, якими людьми були письменники. Мені здається, що інтерес учнів до біографії мистця не повинен у школі домінувати, але ігнорувати його не випадає. Особливо цікавими є біографії тих майстрів, у яких слово не розходилося з ділом. Таких письменників зазвичай шанують.

 

Говорячи про «морально, а не естетично ціннісні» твори, Горобчук має на увазі стійку тенденцію, коли традиція римованої поезії в українському письменстві вичахає, а на її місце приходить поезія неримована, складна. Саме такої поезії у шкільній програмі й бракує. У цьому контексті мені спало на думку протистояння між Юрієм Тарнавським і Миколою Лукашем з приводу перекладу Лорки. Тарнавський потрактував експеримент Лукаша негативно, уважаючи, що перекладач підсунув читачеві «вареники замість гітар», бо надав віршам іспанського поета українського колориту. Учасник Нью-Йорської групи сприйняв цей колорит як примітив, як зазіхання на саму істоту оригіналу. Реакція перекладача на закиди заокеанського колеги була болісною, бо сам він завжди залишався естетом. Звичайно, будь-хто має право на будь-яку оцінку, але пізніша книжечка Аполлінера в перекладі Лукаша стала джерелом натхнення для багатьох наших поетів у 1980-ті роки. Перекладач все ж довів, що йому підвладна й поезія складна, а фольклоризація Лорки була виправданою. Аполлінер на відміну від Лорки підстав для фольклоризації не давав. Зрештою фольклоризація не завжди зло. У шістдесятників, як і в Шевченка, і в Шашкевича, фольклоризація ототожнювалася із ренесансом української культури, а не з кліше. Складна поезія, до речі, теж виробляє кліше власне, перетворюючись на псевдоінтелектуальну гру, що нічим не краща за псевдофольклор. 

 

Мінімальна увага до складної поезії в шкільній програмі є несправедливою, особливо на тлі «морально ціннісної» поезії Олени Теліги, котру таки вивчають, хоча сама Теліга в першу чергу є фігурою політичною і героїчною, а вже в другу ‒ поетичною. Але щодо Олени Теліги питань у Горобчука не виникає, натомість є у нього питання до Ліни Костенко, поетика котрої надто проста для вишуканих естетів. А це вже кон’юнктура чистої води. Саме кон’юнктури у шкільній програмі з літератури й не повинно бути. Горобчук наголошує й на тому, що учні мають все ж читати об’ємні твори ‒ як же без епосу? У нинішній програмі епосу якраз небагато, бо нащо ж мучити діток отим нудним багатосторінковим читанням і затуркувати їхні бідні голівоньки усілякими думками? Твори Уласа Самчука вилетіли з програми, бо надто довгі. А ще тому, що Самчук ‒ народник і нацреаліст. Водночас нацреаліст Іван Багряний заслужив місце в програмі. Мабуть, тому, що сюжет «Тигроловів» пригодницький. Водночас найзнаковішим твором цього прозаїка є «Сад Гетсиманський». Це надто об’ємний твір для школи, поляки у таких випадках практикують вивчення не всього твору, а його важливих фрагментів.

 

 Марко-Роберт Стех, що обстоює необхідність перетворення українців на культурну націю, жахається, що в українській школі панує культ Шевченка і Сковороди, хоча на вивчення Сковороди у межах письменства Ренесансу і Бароко відведено всього 4 год. На вивчення творчості Шевченка припадає 17 год. у 9 класі, а ще є окремі години у попередніх. Можливо, Шевченка у 9 класі варто вивчати ощадливіше, а от від байок Павла Глазового і гумору Валентина Чемериса необхідно відмовитися. Щодо байок Леоніда Глібова, то не варто їх все ж викреслювати, як пропонує Горобчук, бо наші наступники взагалі не знатимуть, що існував колись жанр байки. Адже в програмі із зарубіжної літератури байок Езопа теж нема. Вочевидь, відсутність Езопа в школі пояснюється тим, що оригінали Езопових байок не збереглися, вони відомі лише з переказів. Вилучати ж Глібова, якого вивчають у 5 класі, на тій підставі, що байкаря ніколи не було у завданнях ЗНО, дивно, бо й ЗНО з літератури  вже нема.

 

У гонитві за сучасністю ми викидаємо за борт шкільної програми найцінніші надбання нашої класики.

 

Сонети й елегії Миколи Зерова принагідно згадано у курсі зарубіжної літератури, в українській програмі вони значаться у почесному списку для самостійного читання, що насправді для галочки, бо вчитель на практиці не контролює самостійного читання учнів. Зі списками для самостійного читання в школі треба щось робити: або вони реально працюють, бо школа все ж не університет, або від них треба відмовлятися. З усієї творчості Пантелеймона Куліша учні знайомляться тільки з історичним романом «Чорна рада», що є першим історичним романом в історії нашого письменства. Навіть чарівна «Орися» не витримала конкуренції з творами сучасних письменників. То який же Куліш після цього класик? Як і список для самостійного читання, Куліш у нас ‒ класик для галочки. Після такого представлення Куліша й Зерова у шкільній програмі складно когось переконати, наче ми шануємо культуртрегерів і культуру. Навпаки, ми старанно зачищаємо шкільний канон від культурників. Якби ми культуру шанували, то таки впровадили б до програми бодай історичний детектив Валерія Шевчука «Око прірви», бо хіба ж він не підпадає під вимогу жанрової літератури? Однак ‒ щербата наша доля ‒ Шевчук теж опинився у довгому списку для додаткового читання. Ще одна неприпустима лакуна у шкільній програмі ‒ творчість Юрія Косача. Його роман «Володарка Понтиди» попри цікавий сюжет вкотре потрапив до самостійного читання. Однак нині неможливо уявити шкільну програму з літератури без історичного роману Косача «День гніву». І Косач має перевагу перед наступниками, бо «День гніву» пройшов випробування часом, а сама творчість цього прозаїка із небездоганною біографією має неперехідну естетичну цінність. На цьому лакуни у шкільній лектурі не вичерпуються, бо і Ірина Вільде, і Наталена Королева, і Володимир Свідзінський, і Григорій Косинка, й інші теж претендують на місце в шкільній програмі і мають перевагу над сучасними письменниками, бо час ‒ це необхідна умова для відповіді на питання: має твір неперехідну естетичну цінність чи ні? Невже нікого не бентежить, що творчість наших сучасників у часовій перспективі може виявитися не такою естетично цінною, як видається нині? Актуальна шкільна програма з літератури у 5‒8 класах, на мою думку, взагалі є жертвою осучаснення. Не було жодної потреби бігти в пекло попереду батьків, але гонитва ця, як свідчить відео Горобчука, продовжується.

 

Питання шкільної програми з літератури не вирішить ані механічне додавання, ані таке ж вилучення письменників і їхніх творів. Проблема не вирішиться доти, доки канон українського письменства не з’явиться уповні. Якісна програма з літератури в школі прямо залежить від виходу академічної історії української літератури, яка й покаже і розвиток нашого письменства, і його вершинні твори. Поки що маємо іще одну із шерегу ситуативну шкільну програму з української літератури, в якій домінує не критерій непроминальної естетичної цінності, а різного роду доцільність. Маємо також підручники літератури із помилками, які необхідно виправити.

24.09.2021