Тема викладання рідної літератури в школі то стихає, то знову набирає обертів. Особливо під час проведення щорічного ЗНО. На зміну мертвому вантажу знань, що його накопичував учень «старої» доби, нібито приходить оволодіння предметом на рівні вміння застосувати ці знання в певній життєвій ситуації, аргументувати й відстоювати їх за потреби. Такий результат передбачає компетентнісний підхід до вивчення рідної літератури. І скільки би не ламалися в суперечці шпаги супротивників у сфері методики викладання цього предмету в школі, факт залишається фактом: такого важливого фаху, як рідне літературознавство, школа так і не прийняла і не впустила до своїх стін. Кажу «літературознавство», бо яка ж іще наука чи методика, пристосована до школи, може озброїти учня чи ученицю компетентностями: розуміти художній твір, його природу; трактувати літературний процес, бачити місце автора в цьому процесі; аналізувати особливості світогляду творця та його унікальний художній самовияв? Тут потрібне літературознавство не так зване шкільне, а справжнє, академічне.
Коли оглядати, для прикладу, «Програму з української літератури Міністерства освіти і науки України (рівень стандарту, академічний рівень) зі змінами, затвердженими наказом МОН від 14.07.2016, №826) з української літератури» для 10-11 класів, то спершу знайдемо в ній стільки нового, що аж в очах зарябить. Проте, прочитавши та склавши враження, заглибившись у суть, доходимо висновку, що новизна програми багато в чому показна й передбачає старі недоліки: щось типу нового вина в старих міхах чи навпаки – старого вина в нових міхах.
Замість вивчення літпроцесу вивчаємо тепер просто літературу, хоча в хронологічному порядку. Читаємо в пояснювальній частині документа: «У програмі подано стислі огляди літературного процесу в різні періоди розвитку української літератури. Але на них не виділено спеціальних годин, вони служать лише преамбулою до вивчення творчості письменників, тому вчитель на свій розсуд може обирати з них найголовніше».
До кожного розділу в кожному класі подано основні теоретичні поняття, що їх повинні засвоїти учні. Як стає зрозуміло з більш детального ознайомлення з програмою, слово «основні» насправді має значення «найбільш загальні».
Перед вивченням твору для учня «пропонуються теми у формі стислих літературних портретів» (знову ключове слово «стислі»).
І насамкінець: «Під час навчально-виховного процесу програмою передбачено таку його організацію, у процесі якої вчитель дає необхідні опорні знання, висловлює власні судження, заохочує до глибшого пізнання, зацікавлює учнів вивченням теми. Але не вимагає прийняття єдиної думки, не диктує своє прочитання тексту, він лише спонукає до певних оціночних висновків, а учень вчиться їх робити самостійно, так само, як і самостійно мислити, оцінювати, порівнювати, проводити аналогії з сучасним життям, власним досвідом тощо». Мені уявляється тут учитель у ролі Савіка Шустера, який ключову фразу в цитаті – «опорні знання» – зрозумів як «мінімальні знання» і тільки призначає доповідача та «помалківаєт».
Але цитуємо далі: «Загалом таку демократичну побудову програми спрямовано на постійну творчу співпрацю, діалог учителя та учня з художнім текстом, що дає широкий простір для самостійного сприйняття й осмислення літератури як явища мистецтва». Нарешті – «як явища мистецтва». Тільки як до цього осмислення учневі дійти за умови скороченого, стислого, спрощеного, найбільш основного, званого «теоретичним», матеріалу? І якщо далі продовжити гру в синоніми, до якої спонукає «Програма...», то до слова «демократична» з попередньої цитати напрошується синонім «профанатична».
Отже, що означають зміни у вивченні української літератури в школі? Окрім спрощеного, тобто спрофанованого, теоретичного матеріалу (позиціонуємо як «нове»), все інше, як і було раніше: творчість одних письменників змінена на творчість інших, одні твори того самого автора змінені на інші чи на інший його твір. Для прикладу: то вивчаємо, то не вивчаємо Марка Вовчка; то вивчаємо повість Ольги Кобилянської «Людина», то вивчаємо повість Ольги Кобилянської «Земля»; то вивчаємо Самчука та Барку, то не вивчаємо. От і всі зміни!
Натомість монолітно й непорушно в програмі закарбовані сентенції про виховний вплив літературного твору, про загальні та окремішні людські цінності, любов до яких покликана рідна література як предмет прищеплювати. Виховний компонент навчання рідної літератури такий громіздкий та переважний, що фахове уявлення про предмет, його наукова суть та природа лежить, придавлена вантажем виховних обов’язків, десь на самому дні, пишеться в програмі, як бачимо, в кінці абзацу та рядка після морально-виховних надзавдань, із вставними словами «врешті» та «насамкінець».
Чи це правильно? Чи не знають автори програми сентенції про єдність форми та змісту і тому ігнорують вивчення форми? Врешті, чи достатньо літературних компетентностей, з якими учень повинен виходити в світ?
Результат такої програми передбачуваний: знову на уроках світової літератури будуть «вкушені» та «розжовані» красиві словесні шедеври, більше в руслі «з чого зроблені». Натомість рідна література залишиться в кращому випадку ілюстрацією історії чи своєрідним моральним кодексом. Тобто на марґінесі світобачення сучасної молодої людини. Про те, що україністика – прекрасний, неповторний, самодостатній, притомний з точки зору естетики та сутностей інтелектуально-художній світ, більшість із учнів так і не зрозуміє. Як бути?
Більш-менш посвячені знають, що в середовищі літературознавців та методистів триває на цю тему дискусія: в першу чергу виховувати чи в першу чергу навчати на уроках української літератури? Чого скільки повинно бути? В якій пропорції? Врешті, чи не пора об’єднати уроки світової та української літератури в єдиний предмет? Дискутанти на останню тему поділені на два табори: одні проти об’єднання двох предметів – це прихильники позиції доктора Ганни Токмань, інші – за об’єднання – ті, що підтримують доктора Григорія Клочека. Пані Токмань наполягає на окремішності й особливому значенні предмету рідної літератури в процесі виховання. Григорій Клочек, не заперечуючи основної тези Г. Токмань, – прихильник більш формалістичного підходу до викладання рідної словесності, залучення до навчального процесу новітніх практик аналізу тексту, який, на думку літературознавця, повинен бути в центрі уваги в навчальному процесі («Текст під мікроскопом» – назва книги дослідника – говорить сама за себе). Доктор Клочек повсякчас нагадує, що твори для вивчення в школі повинні бути досконалі з точки зору художньої довершеності – і тоді вони стануть у процесі аналізу еліксиром для мозку дитини, як казав видатний педагог Василь Сухомлинський. Краса сама собою виховує.
І в цій дискусії також нічого нового. Здається, триває вона з початку світу. Прихильники виховних акцентів (а їхній почерк знову проглядається в «Програмі...») недооцінюють руйнівний факт браку знань, що його можна легко сховати слабкому вчителеві за так званими «виховними» моментами. «Виховними» пишу в лапках, бо ці показові уроки, тематичні вечори задля галочки, з мінусовою зацікавленістю літературою самого вчителя, мають однозначно зворотний ефект, навіть більше – відбивають інтерес до книжки, читання назавжди.
І тут ми підійшли, на мою думку, до кореня проблеми: вчитель! Школі потрібен компетентний учитель! Скажемо це нарешті вголос, так само, як сформулювали вголос принцип компетентнісного навчання. Як може допомогти учневі стати компетентним некомпетентний учитель?
На це запитання кожен здивовано відповість тим самим запитанням: а де компетентного вчителя української літератури сьогодні взяти? Вчителя з глибоким знанням предмету, здатного виселити зі шкільних стін привидів письменників, які «боролися за краще життя простих людей»? Натомість привести сюди ожилі в деталях постаті авторів, з подробицями портрету й особистого життя: уявіть собі, учні, ось двері до нашого класу відчиняє Шевченко, опишімо його.
Задля пом’якшення образи вчителів-практиків скажемо: по-перше, серед шкільних українських філологів є кваліфіковані фахівці, які за умови покращення свого становища будуть працювати з повною віддачею й творчо. Хочу, правда, сама собі заперечити, бо таких учителів особисто зустрічала небагато. По-друге, це можуть бути молоді випускники філфаків, нашпиговані знаннями, запалені любов’ю до літератури й предмету, люди ідеї, фанати справи. Таких точно більше, ніж перших. По-третє, чи не пора нарешті дослідникам літератури з ученими ступенями прийти до школи й не вважати це приниженням? Що може бути більш благодатне для вчителя, як зачарований, захоплений погляд того, хто його слухає? Таких очей у студентській аудиторії за статистикою менше, як у старшій школі.
Отже, доктори та доценти, нарешті відважтесь! Тим самим школа відчинить двері рідному літературознавству. Не так званому шкільному, тобто вульгаризованому, спрощеному, а справжньому. Вірю, що добрий фахівець з літератури може розговорити наших «онімілих» учнів, привити їм знання та любов до рідного слова, а відтак знищити почуття меншовартості. Так званий демократизм, що нівелює роль науки, тут ні до чого. Чесно кажучи, відгонить від нього отим класичним «чули дзвін». Кваліфікований, закоханий у свій предмет літературознавець буде виховувати фактом знань, власною компетентністю, власною любов’ю до предмету й читання. На цьому можна би ставити крапку, як на тому, що вирішить проблему викладання рідної літератури в школі, бо навчання та виховання на власному прикладі в усіх сферах у всі часи було й залишається на першому місці. А ви як думаєте?
03.04.2018