Благородний дикун

Останніми роками регулярно спалахує дискусія навколо виховання. Тригером кожного туру зазвичай виступає чергова колізія щодо шкільних порядків (у сенсі правил, яких вимагають дотримуватися, а не змісту того, що викладають у рамках програми), або побутові конфлікти, переважно між представниками різних поколінь, або обнародувані випадки, наприклад, корупції у виховній (саме виховній) сфері.

Олеся ІСАЮК

Центр досліджень визвольного руху

Національний музей-меморіал “Тюрма на Лонцького”

І практично в усіх випадках спокійні та притомні спроби аналізу ситуації тонуть у двох діаметрально протилежних потоках. З одного боку (переважно батьків і молодших віком учасників дискусії) несуться звинувачення у муштрі та тонни історій про різне: від спогадів про системну неувагу дорослих до актуального дорослого в часи його підліткових років — і до оповідей про очевидне самодурство конкретного вихователя чи наставника або відверто токсичну поведінку батьків. З іншого боку (нескладно передбачити, що це переважно представники вихователів і відносно старші люди) йде не менш потужний потік нарікань на “вседозволеність” і “нахабство” молодшого покоління, яке б ото “засунути у наші умови, то на них подивилися б”. Звісно, частково весь процес цілком природний: зрештою, міжгенераційні конфлікти — явище з розряду вічних, а тому реальних проблем, зокрема організаційних, не бракує. Але підвищена емоційність процесу (яка, до того ж, ніяк не вляжеться) змушує задуматися.

Й уважно придивитися до того, що насправді опинилося у центрі дискусій між двома групами. Нескладно зауважити, що левова частка дискусій і спогадів — про свободу, несвободу, межі повноважень і дозволеного для кожної з груп. Одні критикують систему виховання за велику кількість правил без видимого сенсу, ієрархічність, вимогу поводитися чітко відповідно до певного статусу — інші ж нарікатимуть на завелику дозу “лібералізму”, який є насправді просто повагою до іншого, хоч би й молодшого.

Але у жорнах дискусій також опинився певний ідеал “вихованої людини”. Якщо подивитися на нього “з висоти пташиного польоту”, то першим враженням буде, напевно, щось на кшталт “людини без обличчя” або “людини у футлярі”. Добре вихована людина не має виразних властивостей, рис характеру, інтересів. Справді, від “вихованої” людини вимагається передусім не справляти клопоту. Тут просто проситься в якості ілюстрації фраза Уляни Супрун: “В Україні аби мати репутацію особи з поганим характером, вистачить просто його мати”. Крім відсутності власного “обличчя” і відрефлексованих потреб та інтересів, від неї вимагається також уміння повністю зосереджуватися на чиїхось потребах. Власні емоції, бажання, потреби завжди відходять на другий план. Також вихована людина майже повністю позбавляється права на голосний протест і сильні емоції — це особливо активується на рівнях “інтелігентних” суспільних груп.

Створюється враження чогось дуже м’якого, податливого і послужливого. Десь у цьому місці зринає асоціація, наприклад, з фразою Єлізавєти Пєтровни, російської імператриці, яка після своєї мандрівки Україною зауважила: “Як я люблю народ сей благонравний і незлобивий!” Нагадую — це дочка того самого царя Пєтра, який втопив у крові Батурин та загалом українську Гетьманщину.

Ця фраза тягне за собою наступну асоціацію — “потьомкінські села”. Їх споруджували для ілюстрації добробуту населення не десь, а на колишніх козацьких землях, і вони мали демонструвати не тільки добробут, а й вдячність, включно з сервільністю, монаршій особі. Нагадую — все відбувалося після зруйнування Січі і знищення незалежності Кримського ханства.

Логічним продовженням розпочатого ряду виглядають і всі російські популярні рецепції Гоголя у тих місцях, де йдеться про Диканьку, і загалом українські сюжети. Остання в цій чималій групі не хто інша, як Маргаріта Сімоньян зі своїм скандальним навіть на тлі новин про спалювання українських підручників постом про “чернобрових оксан”.

Така кількість збігів наштовхує на позірно неймовірну думку — система освіти і виховання у нас усе ще зберігає підданчо-колоніальну парадигму. Не в сенсі буквальних меседжів (наприклад, вихваляння “старшого брата”), а в сенсі базової парадигми поведінки, яка закладається цим вихованням, і особливостей ідеалу, до якого належить прагнути. Якщо пройтися по деталях, то явлена картина буде підозріло нагадувати такого собі “благородного дикуна”, тобто ідеального колонізованого.

Насамперед — у підданчій парадигмі твоє місце у спільноті й обсяг суб’єктності чітко прив’язані до твоїх вроджених ознак. Аби було зовсім ясно: колонізатор завжди, завжди і завжди має більше прав і можливостей, ніж колонізований. Просто тому, що він народився як представник імперської нації. Й аби ніхто не забував про реалії, необхідно обов’язково виконувати купу ритуалів, єдина суть яких — це нагадати про ієрархію покори. Риторичні запитання — хто не стикався з жорсткою кастовістю системи освіти? Де учень часто апріорі вважається дурнішим за вчителя, де не приведи, Господи, цьому самому вчителю чи викладачеві інколи просто триматися з учнем чи студентом на рівні у доброму значенні слова… Або прийнята у багатьох галузях “традиція”, коли навіть найменше начальство оточує себе купою церемоній. Або вимога поважати суто за вік, яка на предметному рівні часто виявляється вимогою повної слухняності й покори, що б не діялося. Список можна продовжити.

Основною позитивною якістю для представника підлеглої спільноти з точки зору колонізатора є не що інше, як зручність. А буття зручним для когось повністю заперечує власну суб’єктність, комунікацію з власними потребами, бажаннями, уявленнями. Найяскравішим прикладом такого підходу у нашій соціальній реальності дотепер є негласні вимоги переходити на російську мову, аргументовані — саме так, вихованням. Та ж історія практично у всіх випадках, коли ознакою культури і вихованості оголошувалося все, що походить із Росії. На цьому місці випадає “передати привіт” шкільним програмам зарубіжної літератури з явним домінуванням русистики. Сюди ж, попри позірну логічну віддаленість, — абсолютно всі випадки, коли вихованістю оголошуються всі випадки догоджання комусь без явної потреби цього когось. Наприклад, вимога притримувати навіть легкі двері для жінки — але далеко не кожен здогадається притримати двері для чоловіка з тягарем. Старшій людині обов’язково треба поступатися місцем (і коли тебе у транспорті старший пан зупиняє з твоїм запалом і тяжким рюкзаком, то чуєшся винуватою до кінця рейсу) — але не всім розуміють, що вагітним абсолютно не легше стояти у транспорті.

Ось такі дихотомії, якими насправді сповнені соціальні вимоги до нашої щоденності, і є явним проявом логіки у підданчій парадигмі, коли головне — це дотримання ієрархії за формальною ознакою. Справжній етикет і виховання — він не про формальні ритуали, а про комфортне співіснування різних людей і кодифікацію правил, вироблених суспільством, з огляду на його, конкретного суспільства, потреби і досвід. В адекватному етикеті літній людині поступаються місцем у транспорті не за абстрактний “вік”, а тому, що їй банально важче стояти і складніше втриматися на ногах під час руху.

Крім зручності для колонізатора, підлеглий обов’язково має відчувати себе вторинним відносно “мудрого” білого. Навіть більше — саме цей “мудрий білий”, його схвалення чи несхвалення має бути мірилом усього. Звідси й акцентуація на тому, що називають зовнішнім локусом контролю — “а що люди скажуть”, “з тебе всі будуть сміятися”, “ой, а що буде, як взнає начальство”. Знайомо?

Не викликає здивування, що у парадигмі колоніального шкільництва переживання і психоемоційні потреби того, кого виховують, практично нікого не цікавлять. З тої самої рації, з якої проблеми індіанців шерифа не цікавлять. Тут була настільки велика “сліпа пляма”, що проявилася вона, аж коли з’явилися шкільні психологи і на масовому рівні стала помітною емоційна незрілість багатьох батьків: “а що, дітям потрібен психолог?”

І, звісно ж, у колоніальному патерні завжди, завжди і завжди винен колонізований. Це він ледачий, дурний, неосвічений, не розуміє свого щастя, яке йому несуть колонізатори. Й отут питання — хто з нас не стикався з тим, що жінки “спровокували”, діти “дурні” (а я ж так стараюся!), старші “вижили з розуму” і так далі? Спільне у всіх цих фразах — логіка “я тут убиваюся, ночей недосипаю — а вони, невдячні...” Насправді це переважно саме намагання управляти іншими через провину і штучно стимульовану вдячність. До речі, не завжди усвідомлене.

Тут дуже вже символічно у поганому сенсі виглядає звичай персоніфікувати Україну в жіночій іпостасі — бо у першу чергу і найбільш очевидно “підданча” парадигма б’є по жінках (котра не мала до діла з вимогами бути милою, чемною, ніжною і потульною, бо “ти ж жінка”?). Хто не чув про вимоги до жінок “бути мудрішою” — в сенсі жертвувати своїми бажаннями, а часом і потребами задля чоловіка чи дитини (навіть коли дитина вже в цілком свідомому віці), або відмови допомогти, наприклад, молодій матері, бо вона “має повністю присвячувати себе дитині”? І, звісно, всі маніпуляції на тему “ні насправді означає так”. Абсолютно не випадково свого часу українські феміністки боролися не лише за емансипацію жінки, а й за національне визволення українки — бо розуміли, що жінка колоніально підлеглої спільноти “відгрібає” і за стать, і за походження.

Тут важливе роз’яснення. Передбачаю, що на цьому місці виникне запитання — то що, авторка пропонує взагалі знести дисципліну і примус навіть там, де це необхідно? Причому аргументувати будуть, імовірно, сюжетами з життя умовно “доколоніального” — тобто “до совка”, а то й із козацьких часів.

І є простий спосіб перевірити, де йдеться про дисципліну, де про ресентимент (бо це саме про нього там, де аргументують “традиційним суспільством”), а де про інерцію колоніальної парадигми як такої. Якщо норма має сенс з точки зору об’єктивних психологічних характеристик певного віку чи інших об’єктивних обставин — це дисципліна. Якщо норма виглядає цілком логічною й осмисленою у ситуації сто чи двісті років тому, а в наш час уже видається анахронізмом — перед вами ресентимент. А от якщо норму можна пояснити тільки з позиції того, хто стоїть вище в ієрархії, його зручностей і потреб — вітаю, перед вами не що інше, як підданча парадигма.

Не диво, що у домінації підданчої парадигми виховання і соціалізація перетворюються на муштру — бо саме на неї перетворюється все, що не має сенсу, який можливо пояснити з точки зору інтересів, грубо кажучи, того, кого виховують. І от у цьому місці вступає в свої права той факт, що ми мали до діла не просто з імперією, а з імперією тоталітарною, метою якої було створення нової людини. З цієї причини совєтська система абсолютно не враховувала ані об'єктивних механізмів людської психіки, ані природного ходу подій — навпаки, була спрямована на переробку людської натури і побудову "нового суспільства", тож про фідбек з боку виконавців і суспільства не йшлося взагалі. Натомість усіх кругом сприймали як потенційних саботажників і були готові їх карати з усією суворістю. Небезпідставно — адже вижити (у сенсі зберегти притомність в "ідеальному" з точки зору "будівників комунізму" світі) було майже неможливим.

Як наслідок — основним методом виховання й управління стало насилля, страх і повсякчасне почуття провини, за допомогою яких створювалася видимість успішної перебудови людського суспільства. Практично на кожному кроці за “неправильну” дію чи слово людина мала стикатися з проблемами. Фактично йшлося про постійне управління через страх та відчуття провини. По суті, все ставало способом дресирування “правильної” людини.

Завдяки потужній інерції і механізмам реплікації поведінки постсовєтське виховання у своїй масі — це не стільки про соціалізацію, скільки про муштру як єдиний спосіб соціалізації. Муштру під умови певних, спущених "згори", ідеальних умов.

Парадоксально, хоч у цілому цілком закономірно, що хоч якийсь сенс усій цій системі надавала присутність колонізатора. Тобто цілком конкретної Москви. Як тільки Москви не стало, вся система втратила сенс і перетворилася на набір формальностей і абсурду. І закономірно стала адресатом спротиву.

Логічно теж, що першою під приціл потрапляє школа. Бо цей заклад, що б там не казали про “надання освітніх послуг”,, — значною мірою про соціалізацію. І так було завжди. Крім того, школи не уникнеш. У дитсадок можна не ходити, інтернати — це взагалі спеціалізована історія. А ось школа обов’язкова для всіх.

Винятком є або успішні приватні школи (бо не останнім складником успіху є грамотно поставлена виховна складова), або організації на кшталт “Пласту” — бо вони формувалися поза совком і на зовсім іншій ідейній та логічній базі.

І власне те, що вважається соціальними проблемами, пов’язаними з освітою та виховними закладами, є насправді наслідком і проявом усього вище описаного.

Один із них помітно зразу — йдеться про хронічний сліпий бунт, коли апелюють лише до прав і потреб, повністю ігноруючи обов’язок як такий і сприймаючи його як зайвий тягар. Що не є дивним, якщо врахувати, що з “підданчої парадигми” майже начисто вимито будь-який сенс для тих, кого вона насправді дресирує, а заодно і розуміння своєї ролі та значення власних дій у процесах. “Виховний процес”, що б не розуміти під цим терміном, стає кайданами на ногах, валізою без ручки. І його намагаються спихнути на когось іншого або полишити все на біг обставин. Результати? Діти в ролі “гарячої картоплі” між батьками і вчителями ще десь із 1990-х — тобто якраз коли колонізатор “десь подівся” і є маса недогляданих дітей. І пошесть родинних непорозумінь. І купа незрілих дорослих, яких шокує сама ідея про, властиво, буття дорослим.

Наступний, хоч і менш видимий, наслідок — це комплекс неповноцінності, виражений у глибокому переконанні щодо власної “поганості” й існування певного ідеалу, на який слід рівнятися. Позаяк “ідеал” солідно невротичний, то в результаті маємо пошесть погоні за зовнішніми атрибутами ідеальності — грамоти, оцінки, вчені звання і тому подібне. Методики їхнього отримання вже давно не є секретом.

Як і не менш глибоке та стійке переконання у тому, що розваги та життя — це діаметрально протилежні речі. Навчання, робота і так далі — це все не може бути задоволенням, це завжди чорно, тяжко, це "тягнути лямку" і тому подібне. Поняття "насолода від праці" (чи навчання) — оксюморон. Гарячий лід.

Тож люди не хочуть ні працювати, ні вчитися. Звісно, хто ж захоче бути мучеником на постійній основі? Причому з позицій і міркувань, які встановив хтось інший, — чи то інша людина, чи об'єктивні обставини.

На висновку не наполягаю — але підозрюю, що доки не будуть проаналізовані виховні практики й організація освіти та виховання у державних закладах з точки зору психосоціальних наслідків колоніальності й тоталітаризму, будь-яка політика у цих сферах зазнаватиме краху. Більш чи менш оглушливого.