Цікава українська література

Пишу цей текст із трьох причин. Першою є дописи двох розумних пань, у яких повторюється одна і та ж теза з невеликими змінами: “аби діти читали”, у іншому варіанті “аби діти розмовляли українською мовою”, мовляв, треба подавати у шкільній програмі цікаві для них твори. Тут я зразу згадала одну ФБ-співрозмовницю, яка якось пропонувала, аби не травмувати дітей, давати їм читати буквально замість “Хариті” Коцюбинського — “Тореадори з Васюківки” Нестайка. Довелося пояснювати, що коли діти у класах, в яких вивчають Коцюбинського, читатимуть Нестайка, то вони аж ніяк не будуть готові йти голосувати після отримання атестата зрілості. Не знаю, чи допомогло…

Олеся ІСАЮК

Центр досліджень визвольного руху

Друге — це “лад і склад” шкільних програм і загалом офіційних текстів. До того ж їх цитувала принаймні одна з пань. І наприкінці тої цитати я задумалася, хто мене бісить більше — чи творці отих силогізмів, чи батьки, які вимагають для дітей цікавої й розважальної літератури. Принаймні після читання тих текстів стає ясніше, чому основна маса громадян, попри вік, стать та всі інші параметри, зазвичай верне носа від шкільної гуманітарної програми і нарікає на її занудність і марудність.

І третє — це власний, хоч вельми скупий і періодичний, викладацький досвід. Який говорить мені про одне: якщо дитині розповісти зрозуміло і вписати в контекст — вона зрозуміє. Не обов’язково їй сподобається, і це нормально, — але вона зрозуміє. Це просто-таки катарсис — спостерігати, як проявляється цікавість і розуміння, якщо просто говорити і пояснювати. Інша річ, що в умовах середньої школи внаслідок організації процесу такий катарсис практично неможливий.

Отож у чому суть проблеми? Суть — у черговій хвилі обговорення на тему україномовності школярів. У процесі дискусія звернула у бік “якби українська література була цікавіша, діти розмовляли б українською мовою”. Не збираюся досліджувати, яким чином частина дискутантів дійшла до цієї думки. Але сама теза про те, що як мінімум програма української словесності, а як максимум загалом увесь “гуманітарний блок” має бути передусім “цікавим” (у сенсі, вочевидь, розважальному) виринає регулярно. Основною жертвою охочих полегшити шкільну програму зазвичай падає все ж класика національної літератури. Від неї вимагають бути “сучасною” і “цікавою”, а останніми роками до цього додалася ще й ідея, що література має правити ілюстрацією до того, яким поганим, дискримінуючим і так далі було суспільство, у якому ті твори писалися (або складалися — коли йдеться про такий розділ програми, як “усна народна творчість”).

Усе б нічого, якби не факт, що як фольклор, так і класика є не просто текстами. Взагалі буквальний текст у літературі — це відносно мала його частка. Крім тексту, є ще контекст його написання — тобто ситуація у той період, популярні ідеї, спосіб мислення і т. д. Є підтекст — приховані течії та символи, які ще слід розшифрувати і які можуть бути неоднозначні.

Уся ця багатоповерховість обслуговує аж ніяк не цікавість у розважальному сенсі, а дві гіперважливі речі. Перша з них — це культурна рефлексія. Так, класичні фольклорні й літературні тексти — не просто історії. Це часто-густо спосіб осмислення і пояснення світу та життя. Це спосіб примирення з власними тяжкими умовами. Це спосіб повідомити сучасникам про щось важливе. І тому подібне, прикладів чому море. Саме тому народні пісні — це не про віддзеркалення аб’юзу, дискримінації, порушення особистого простору. А класичні твори — це не про “село” і “всі померли”.

Навпаки. Враження на кшталт “народні пісні насправді про аб’юз”, а “класика — це суцільне село” з відповідними естетичними враженнями в реципієнта якраз і виникає тоді, коли нехтується контекстом і підтекстом твору. Найяскравішим свідченням цього є література другої половини ХІХ — початку ХХ століть та кілька особливо популярних у шкільному патріотичному дискурсі творів.

Як цього уникнути? Було б непогано пояснити учням, якими ногами ці тексти виросли з топосу національного визволення; народництва та його генези; тогочасних реалій; особистого досвіду письменників — а тут уже офіційними біографіями не обійдешся. У випадку того ж Панаса Мирного треба було б розповідати, що означало у ті часи бути провінційним чиновником, а у випадку Володимира Винниченка з його Федьком — про богему початку ХХ століття. З підтекстами ще складніше. В обговоренні згадано про померлих дітей Марії з однойменної повісті Уласа Самчука у шлюбі з нелюбом — а чому не сприймати це як символ яловості поєднання без любові? З власного досвіду можу сказати, що у 16 років такі пояснення і трактування сприймаються цілком нормально. "Маруся Чурай" Ліни Костенко: всі пам'ятають тільки "Історію ж бо пишуть на столі, Ми пишем кров'ю на своїй землі...", а тим часом вступний розділ — блискуча проєкція на "житейське море" чи, якщо бажаєте, "ярмарок суєти". А "Проща" у тому ж творі? Чудовий діалог Інтелекту (дячок) і Почуття (Маруся). Є лише маленький момент — усе це треба дітям пояснювати, замість вимагати характеристик образів і усних декламацій текстів пісень (виявляється, вже й до такого додумалися!).

Ще складніше — з творами, які несуть дуже глибоке і серйозне символічне навантаження. Це передусім "І мертвим, і живим..." Шевченка, це драми Лесі Українки, це "Мойсей" Івана Франка і його ж "Сідоглавому" та ще купа поезій. Такі речі читати без коментаря взагалі важко, коли йдеться про підлітків. І, знов-таки, вони потребують "допомоги" з інших сфер гуманітарного знання. З тим же "Посланієм..." Шевченка — знамениті рядки про "раби, подножки, грязь Москви...": треба було б замість навідліг лупити по всій еліті, розповісти про її еволюцію між традиційною системою "сюзерен-васал" і національною ідеєю, пояснити, чому в українському випадку все відбулося так, як відбулося, у чому була проблема "малоросійського дворянства", згадати всеєвропейську, до речі, проблему протистояння монархії й республіки — а тут і історія, і політологія, і... Так, літературу не можна вивчати відособлено.

Утім, аби учні сприйняли це все, розказане бодай на популярному рівні, треба мати рівень, звичку і навик читання, вміння аналізувати. Для того, щоб усе це сформувати, потрібен власний приклад і багато терпіння. Де має взяти ресурс, часовий і емоційний, учитель для цього всього? При актуальній освітній системі — не знаю. Крім того, має величезне значення, з чим учень приходить у школу. Трохи похвалюся: свого часу я прийшла у 5-й клас із прочитаним "Кобзарем", купою казок, фольклором, переказаним прабабцею, татом і рештою родини, перечитаною античною міфологією. У результаті таку, скажімо, штуку, як символіку Степу (оті самі "татари і турки" у козацьких піснях — а козацькі пісні, того ж Байду з Морозенком, ми вчили всю осінь у п’ятому класі) "сікла" без проблем, зразу на автоматі розташовуючи її у сфері символічній і, очевидно, ніяк не пов'язуючи з реальними кримськими татарами. Але це тому, що була база у вигляді татових оповідок із Поділля, звідки батько родом. Тепер питання: скільки батьків об'єктивно здатні дати дітям таку базу? А скільки хоче її давати? Скільки розуміє, наскільки це важливо? Запитання риторичні — бо явно не всі. Особливо враховуючи, що деякі вчені, але не мудрі, замість розбиратися з дійсним підтекстом і реаліями, які ці підтексти і змісти породили, відразу ж запишуть козацький фольклор у свідчення нетолерантності наших предків і насильницької природи відносин у ранньомодерному світі.

Й ось тут у мене величезні претензії до укладачів підручників з української словесності. Насамперед проблема у загальній стилістиці — програми та хрестоматії пишуться гримучою сумішшю бюрократичного жаргону та пафосного “високого штилю”, де обов’язковими елементами є вишивані рушники, червона калина, висока могила, патетично змальовані всі по черзі родинні й соціальні ролі і т. д. І все це — у патетично-сльозливому стилі. Такий накат екзальтованості, та ще висловлений зазвичай складними синтаксичними конструкціями, витримає не всякий дорослий (я, фаховий гуманітарій, вже на третьому абзаці починаю боротися з бажанням знайти автора такого чуда-дива і зробити з ним щось погане), а панове з департаментів і управлінь чомусь вважають, що діти це не просто збагнуть, а й цим зацікавляться.

Друге — знамениті “характеристики образів”, “ознаки стилю” та інше. Крім того, що це все також випадало б пояснювати людською мовою, бажано б було все-таки робити це у відносно цілісній формі. Бо препарування скелета літературного твору на стилістичні ознаки і характеристики зазвичай не додає розуміння ані суті тих явищ, ані твору. У результаті маємо кліпове мислення у всій його красі.

Власне такого роду підхід до справи разом із його діяльними прихильниками є одною з причин як загалом сумного стану гуманітарного знання серед нефахівців, так і відвертого небажання відчутної частини громадянства, щоби їхні нащадки вивчали класичні твори.

Другою причиною є утилітаризм мислення разом з обмеженим горизонтом планування. Його суть у нашому суспільстві сформульовано двома доволі цинічними фразами: “воно мені в житті не знадобиться” та “якщо ти такий розумний, чого ти такий бідний”. Розшифровуючи: вчити варто тільки те, що може принести відносно швидку і відчутну матеріальну віддачу. Зрозуміло, гуманітарні знання у масі своїй такими не вважаються — як, до речі, і фундаментальні природничі дисципліни, але ми зараз не про них.

І це при тому, що вже очевидні принаймні три докази того, що гуманітарні науки мають безпосереднє відношення до намацальної практичної реальності. Перший — після трьох років ковідного і воєнного навчання переважно онлайн різко впав загальний рівень не те що освіти, а навичок читання, розуміння і написання текстів, тобто формулювання думок на папері. І це не тільки в нас — на Заході теж зіткнулися з проблемою падіння когнітивних здібностей, коли йдеться про роботу з текстами. По суті, можна говорити про епідемію функціональної неспроможності.

Другий доказ якраз стрясає новинні стрічки — ідеться про Ілона Маска та його рішення відключити “старлінк”, продиктоване начебто страхом спровокувати початок ядерної війни, яке коштувало українській армії щонайменше кількох високотехнологічних дронів. А також деякі дивні погляди на актуальну російсько-українську війну того ж Маска та не менш дивні на свободу слова — Марка Цукерберга. А тим часом доволі очевидно, що обидва випадки об’єднує не що інше, як нерозуміння контексту подій і суто формалістичне ставлення до складних явищ без урахування конкретних обставин. Щодо саме України ймовірно, що є також банальний брак знань. Утім прикметно, що це доки не “прилетіло” в обох “технарів-мільйонерів”.

Третім доказом є реалії війни. Новини про вбивства вчителів української мови, літератури та історії, нищення символіки та книг, бомбардування музеїв і театрів фактично стали частиною повсякдення. Уже це спонукає запитати себе — чому для нашого ворога таке важливе зневажене нами ґрунтовне гуманітарне знання? Але є й зворотній бік медалі — без цього самого знання з гуманітарної сфери, без прочитаних “ні титли, ніже тії коми” “непрактичних” історії і літератури практично неможливо пояснити собі смисл і логіку цієї війни. Ось це вже питання інформаційної безпеки і психічної стабільності нації. А також сформованої чіткої ідентичності молодших генерацій — ідентичності модерної при тому. Але аж ніяк не того, чи цікаві твори української літератури школярам.

Та й те сказати, ідея “щоб було цікаво” у розважальному сенсі — щиро кажучи, безглуздя. По-перше, тому, що вже з народної мудрості відомо — “ще ся той не вродив, хто би всім догодив”. Наприклад, ваша дитина цікавиться історією, її з белетристики за вуха не витягнеш, а все решта мала в носі. А її сусід по парті любить наукову фантастику. У класі ще з кільканадцять дітей. Як ви збираєтеся придумати ту ідеальну програму, яка б їх зацікавила?

Друга причина, чому ця аргументація доволі дивна, — це те, що дітям узагалі не подобається на емоційному рівні купа елементів дорослого життя. Багатьох дітей треба пильнувати, щоб вони вчилися. Школяр у сім років узагалі погано розуміє, нащо вчитися читати-писати і так далі. Природна допитливість — так. Але вона не рятує, коли доходить до системного і нудного для дитини відточування умінь (та ж каліграфія!) чи детального розбору мотивів дій історичних осіб чи літературних образів. Хто з нас у класі так сьомому-восьмому не проклинав дорослих, які змушують вставати в один і той самий час, стежать за виконанням уроків, пильнують, аби їли-пили не тільки те, що хочеться, і так далі? А років так у тридцять не казав про себе — добре, що мене гляділи і вчили розуму? А все чому? Ні, не тому, що дорослі чужі розвагам. Просто приходять розуміння, усвідомлення — а з ними і сенс. То, можливо, варто дітям не просто “задавати на читання” і “заставляти читати” класичну літературу, а обговорювати з ними її сенси замість намагатися їх розважити?

Бо саме з розумінням сенсу виникає проблема не тільки з літературою, а й із навчанням у цілому, висловлена у двох конкурентних думках. Перша з них, яку артикулює переважно молодше покоління, вимагає від школи передусім надання дитині можливості проявити себе, емоційної дбайливості, необмеження у формах і тому подібного. Натомість переважно старше покоління опонує: передусім має бути дисципліна, старанність, націленість на знання, а всі оці "проявляння себе" і тому подібне — це фанаберія, яка тільки розбещує. Особливо цікаві виправдання, коли з одного боку йде "я не проти розвитку, дитина має мати знання, але...", а з іншого "ну так, на дітей кричати не варто, але ж як їх заставити?"

І тут є дві сліпі плями, яких дружно не зауважує жодна зі сторін. Насамперед, всі насправді погоджуються, що навчання — важкий, емоційно замалим не травмуючий для дитини процес із незрозумілою фінальною метою. І при цьому фактично не звучить питання сенсу навчання та загалом навіщо ми це вчимо і чому саме так.

Така постановка питання означає, що перед нами — не дискусія про освіту, у даному разі не про ту її частину, де йдеться про словесність. Це взаємний обмін двома варіантами проживання травми совєтською і постсовєцькою освітою. Старше покоління змирилося — мало того, бачить переваги у негації емоційного та мотиваційного чинника: так дитина навіть швидше пізнає реальність, і взагалі хай включається в гонку за виживання якнайшвидше. Молодше зайняло позицію "якщо з того нема толку, то хай хоч дитина не зазнає того, чого я". До речі, всі розумування про "мені в житті не придалося" — це з цієї ж опери. А все чому?

Насамперед, звісно ж, не можна забувати, що совєтська (і завдяки силі інерції та до сих пір неусвідомленості постсовєтська) система освіти — це не стільки про освіту, скільки про муштру як спосіб соціалізації. Муштру під певні спущені "згори" ідеальні умови. Враховуючи, що потенційно ідеальне совєтське суспільство ішло врозріз із купою механізмів людської психіки, вихід був один — емоційне насильство як база. До комплекту варто згадати ще 1990-ті, коли вся ієрархія і всі правила різко посипалися і професори торгували на ринку. У кращому разі. У гіршому — голодували всі.

Після такого колективного досвіду вкрай складно пояснити, у чому ж цінність і сенс тої освіти й науки і навіщо вкладати в неї ресурс у вигляді часу, сил і грошей. А без цього вкрай тяжко і з мотивацією вчитися, і з реформуванням освіти. З компонуванням програми з літератури зокрема.