Ірина Старовойт та Ростислав Чопик


Що викладачеві робити зі своєю свободою? Умови, у яких виховували сьогоднішніх викладачів, непорівнювані з сучасними; тож молодий педагог має відчуття повної волі, а водночас – часом повної розгубленості. Побачити викладача як живу людину, згадати про людський вимір академії і антропологію педагогіки – такою була мета розмови Ірини Старовойт та Ростислава Чопика, знаних викладачів, колег та мислителів, що відбулася у межах викладацького коворкінгу Центру навчальних та інноваційних технологій УКУ.

 

Фото: Данило Ільницький

 

Р.Ч.: …Я ніколи не любив слово «лекція», і вважав, що цей жанр – рудимент «совка». Лектор «у класичному розумінні» завжди мені нагадував пародійного «товаріща лєктора» з «Карнавальної ночі» Ельдара Рязанова: «Есть ли жизнь на Марсе? Нет ли жизни на Марсе?». Щось примусове, занудливе, і без зворотнього зв’язку. Переконаний, більшість у терміні лекція вчувають саме цю конотацію.

 

Пам’ятаю переляк одного викладача: мало бути практичне заняття, а перед тим не було лекції. Як це так? Вони ж можуть щось не те подумати! На лекції, отже, слід означити, як це слід розуміти, і тоді вже розробляти готові положення на семінарах… А насправді ж потрібно з точністю до навпаки! Про це я довідався, коли сам почав викладати в університеті.

 

Це був вже час Незалежности, ніхто не стояв над душею, і можна було експериментувати. Також допоміг статус початківця – я був асистентом і вів практичні заняття в окремих групах; тому спершу слухав студентів, а відтак аж мав право додати щось і від себе. Така послідовність мене дуже влаштовувала: за совєтських часів я багато чого не читав, мав у голові «білі плями» і «чорні діри», тож тепер наздоганяв все разом зі студентами.

 

І.С.: Ти якось казав про цей «комплекс непрочитаної української класики»…

 

Р.Ч.: Власне! Навіть те, що читав, вимагало перепрочитання. Тож у свої «під тридцять» я мав купу свіжих, по-студентськи гострих вражень від прочитаного, і таким чином синхронізувався зі своїми студентами, входив у матеріял разом з ними, і з їх допомогою вивіряв свої власні імпресії. Я дивився, що студенти приймають, а що – ні, коли жарівки запалюються в їхніх очах, а коли гаснуть. Так фільтрувалися безпосередні враження, і на ситі лишалося апробоване.

 

Коли далі довелося читати лекції, я впорядкував і озвучив саме ці набутки, винесені з практичних. Ця основа в мене досі лишається; хіба час до часу додам актуальну новинку. Звісно, так – через розмову зі студентами – важче. Простіше вивчити, відтарабанити і не хвилюватися. А так щоразу «устами младенця» якусь несподіванку можуть підсунути, і ти губишся. Хоч, звичайно, нікому в цьому не признаєшся…

 

І.С.: Щось не хочу погоджуватись. Важко уявити оті студентські несподіванки щодо тебе!

 

Р.Ч.: Так, це рідко, як виняток. Переважно (власне, завдяки отакій методі) студенти приходять заряджені позитивно, і тобі набагато легше перехоплювати цю естафету в них. Вони зразу включені, навіть якщо наперед не читали. З досвіду знаю: аби добре виходили лекції, обов’язково напочатку зі студентами треба встановити контакт. Вони мають перші щось сказати – дати пас; і тоді забиваєш гол. Коли зразу починаєш від порога, від печі, то як правило десь півпари неуважно слухають. А так зразу дав кілька питань – і, по-перше, вони вже думають, а по-друге, відчувають свою участь.

 

І.С.: Я думала про це не раз. Людям, які починали викладати в 1990-х чи на початку 2000-х, формулу викладання треба було перевинаходити. Ми бачили занадто мало позитивних прикладів, замало людей, яких хотілося наслідувати в професії. Чи в тебе були люди-взірці? Який твій досвід навчання в Чернівцях? Ти викладаєш в одному університеті, але готував тебе інший університет…

 

Р.Ч.: У мене був такий викладач – Анатолій Миколайович Добрянський. Про нього мало знають поза межами Буковини – він переважно не писав, а говорив; реалізував талант в усному жанрі. Тому вважаю своїм вдячним обов’язком всюди розповідати про цю людину, прокламувати його як неймовірного лектора, в еталонному значенні того слова. Замість пояснювати «на пальцях» феномен його методики, ліпше зацитую свій спогад «Музикант педагогіки» з колективного мемуарного збірника «Буковинський Златоуст Анатолій Добрянський»:

 

«Образ-спомин, що незмінно викликає у мене почуття духовного комфорту: класично сонячний травневий ранок; у високім вікні 66-ї авдиторії університетський дворик, насичений свіжою зеленню; стереоскопійне розмаїття архітектурних конфігурацій від Главки; неймовірно буковинські вишиванки дахів на тлі чистого неба; квітнуть магнолії; Добрянський читає лекцію… Він «в ударі», а отже сказати «читає» – замало й не цілком відповідно, бо він «співає»… Цю метафору, звісно, придумав не я. Чернівецькі студенти багатьох поколінь послуговувались нею так часто, аж забували, що це метафора.

 

Наскільки чарувала манера його виконання, настільки шокували відгуки деяких однокурсників, що, мовляв, цікаво послухати, але ж треба ще й іспит складати. Нарікання колег по цеху теж обертались довкола «записування»: от «співає», а ліпше вклав би ті арії в книги, статті; такий дар «летить у повітря»… Це нагадувало критику музиканта, якому радять замість грати на сцені, сісти та й записати «оте все» нотами.

 

«Мистецтвом» дозволено бути скульптурі, живопису, музиці чи театру, та вже навіть літературу довідникове кліше розташовує десь поруч, на кшталт «література й мистецтво». Що вже казати про науку, в тому числі педагогіку? Всі інші царини людського діяння опиняються «за дужками», перебувають із мистецтвом у суряднім зв’язку.

 

Звісно, мається на увазі тільки те, що відповідає вимогам власне мистецтва – найвищого зі щаблів ієрархії якості, мистецтва «по вертикалі». Десь у самому низу цієї драбини тиражують свої табуретки невтомні ремісники; десь посередині поденно «засвідчують рівень» фахівці-спеціалісти; а найвище – такі, як Добрянський, тобто митці.

 

Можна бути «богомазом» у малярстві, «халтурником» у музиці, а можна – поетом у мостобудуванні (як Патон, оспіваний Борисом Олійником), музикантом в архітектурі (барселонець Гауді), і, звичайно ж, музикантом у педагогіці.

 

Веду мову не лише про тематичну специфіку зацікавлень ерудита-музикознавця Добрянського (літературознавця, чиї «фірмові» вподобання (скажімо, П.Тичина) визначала своєрідна сублімація музикального дару в слові (на взір незабутньої Лесі чи Ольги)), і не про суто зовнішній формат його лекцій, про що вже йшлося. Це хіба відправний пункт до розмови, яку Анатолій Миколайович готував і провадив за тією самою методою, що й музикант свої партії. Спершу розучування партитури (читання творів і критики), відтак – награвання наскрізного мотиву (компонування призбираного матеріалу в певну сюжетну тяглість), далі – акорди, швидкі пасажі, та інші важчі місця, що потребують окремого відпрацювання (внутрішні зв’язки між фактами, проблемні вузли, паралелі із суміжними темами), і нарешті, коли все позаду, настає черга музики – власне, музики –  бо аж тоді «все те» можна заграти…

 

Як відомо, поганий педагог диктує, хороший орієнтує, геніальний – надихає! Коли студент зазнав катарсису, він без принуки віднайде і вивчить усе, що слід. Було б тільки бажання. Після лекцій Добрянського воно було. Мені досі найліпше пам’ятаються його пари; хоч тоді, перед більш ніж двадцятьма роками, також слухав їх, майже не ведучи конспекту, фіксуючи хіба окремі, особливо яскраві епізоди-фрагменти-факти. Він готував своїх учнів не до схоластичного іспиту, а до органічного побутування в літературі. Він прищеплював смак і слух, володіючи якими, кожен сам дасть собі раду в огромі культурних явищ. Маєш вудку – наловиш і риби, маєш компас – віднайдеш дорогу. Маєш у серці камертон від Добрянського – неодмінно зумієш розрізнити істину і фальш».

 

І.С.: То ось воно звідки!.. Чи намагаєшся наслідувати свого вчителя?

 

Р.Ч.: Це підсвідомий діялог, але не наслідування. Іноді захоплююся, і мимоволі впадаю в його тон – починаю говорити швидко, натхненно, словом, «співати». А тоді настає момент – і збиваюся, зупиняюся. Виявляю, що завис над порожнечею; наче забіг у чужий город. Нічого дивного: Добрянський був холериком, я – флегматик; він переважно відтворював настрій, атмосферу, любував форму певного явища; я ж намагаюся показати явище в розвитку, поступово дійти до суті, до зерна, з якого воно виросло; а це вже інакший ритм.

 

Ритм – ось ключове. У кожного він свій, і тільки за свій треба дбати. Якось Богдан Козак нас катував, готуючи до Шевченківського вечора. Казав, що у виставі головне ритм; актори, режисер повинні вловити ритм цієї саме вистави і дотримуватись його. Те саме стосується й лекції.

 

Треба взяти на старті той крок, коли думка йде синхронно з язиком. Тоді ти об’єктивуєш себе справжнього на цих студентів. Аудиторія має відчувати, що тобі комфортно. Не потрібно ні занадто хвилюватися, ані бути надміру самовпевненим і розслабленим. Впевненим треба бути для себе, в сенсі, – дуже певним у важливості того, що маєш сказати і що зможеш це зробити, бо добре знаєш матеріял. Треба правильно налаштуватись перед лекцією, а для цього бажано кожного разу щось нове прочитати – щоб під’єднатися до енергомережі необхідної теми (новий твір, який не читав, або відсвіжити вже читане, запричаститися матеріялом). Емоціо впливає на раціо.

 

І.С.: Немов перед виставою… Це настільки серйозно?

 

Р.Ч.: І так, і цілком навпаки. Не можна буди суто лектором – тоді з ученого перетворюєшся на шкільного вчителя, трохи більш обізнаного. В університеті лише усної іпостасі замало; потрібно ще щось досліджувати. Це знову спадок совєтських часів: у нас окремо академічна наука – і педагогіка. За чинних навантажень в університеті викладачі не мають часу займатися наукою, зосереджуватись на глибоких дослідженнях, сидіти в бібліотеках. Академічні вчені навпаки стають книжними молями, відриваються від зв’язку з живим життям, ставлять перед собою схоластичні теми, і спосіб опрацювання тих тем – позавчорашній.

 

У світі цивілізованому це давно поєднано. Частина навантаження – годинами, частина – науковими аркушами, і ти маєш звітувати і за те, і за це. У нас же якість того, що ти пишеш, нікого не обходить – аби ти прийшов на пару. Наслідки – відповідні.

 

Найкраще вдається лекція, коли вранці писав статтю, а потім подався на пару. Студент відчуває, що ти чимось важливішим займаєшся. Ти прийшов поділитися, скажімо, «дорожніми нотатками»: щось нове відкрив, з’ясував, і вже емоційно добре чуєшся, піднесений; саме час – до студентів. У них має бути відчуття причетності до спільного наукового цеху, де триває постійна робота. А лекція – це просто зібралися розумні люди поділитися тим, чим живуть. Лекція – це не головне; це тільки верхівка айсберга, а сам айсберг – самоосвіта, праця «в лабораторії», творча робота. Лекція – це тільки настроювання, надихання на ту роботу. На лекції не потрібно намагатися сказати «все»: по-перше, всього не скажеш, а, по-друге, ти маєш їм дати не рибу, а вудку. Вони повинні самі знайти, повинні захотіти це зробити. Функція лекції переважно емоційна, настроєва.

 

І.С.: Я пам’ятаю себе аспіранткою в університеті, і одного з дуже гарних своїх викладачів-лінгвістів (він просто конгеніально викладав загальне мовознавство). От стоїть проф. Бацевич у коридорі, і бачу по його міміці – він нещасливий. І я кажу: «Що, у Вас сьогодні поганий день?», а він відповідає: «Так, я іду десятий раз в житті читати ту саму лекцію». І я кажу: «І що?», а він: «Розумієте, я прийду, а вони знову нічого не знають, це вже інші студенти, і так щороку». Я тоді для себе чітко зафіксувала цей «ага-ефект»: навіть з цією лекцією з року на рік щось таки має відбуватися. Інакше ти справді втратиш той драйв, втратиш як лектор «джазову імпровізацію». І ще пам’ятаю листування з Данилом Ільницьким, не так давно: «Для того, щоб бути цікавим іншим, ти маєш бути цікавим самому собі».

 

Р.Ч.: Ця проблема узгодження нормативности з актуалізацією та імпровізацією в мене вирішувалася якось сама по собі. Приміром, на факультеті іноземних мов я дванадцять років мав курс сучасної української літератури. Упродовж цього часу було відчуття, наче стискається міх акордеону. Спершу я його розгорнув: набрав повітря, тобто заангажував усе, що читав і знав станом на стартовий момент. А далі з кожним новим семестром стискав, ущільнював, фільтрував. Я бачив, що цікавіше, – і те лишалося. А тим часом (це ж сучасна література) виходили нові книжки, відбувались дискусії, і мені ставало в пригоді оте вивільнене місце, простір для додавання нового.

 

Цей курс мені показав: завжди має бути момент актуальности, саме з нього слід починати добру лекцію. Ми, гуманітарії, як правило мусимо викладати давноминуле, що саме по собі не торкне студента. Тому треба постійно вмикатися в цю розетку актуальности, а від того вже виходити на планову тему. Момент і вічність мають працювати одне на одного. Як в «Менталітетах» формулюю своє методологічне гасло: «Про сучасне писати як про давно відоме, а в минулому віднаходити те, що цікаве у наш час».

 

І.С.: Я хотіла перепитати про спостереження за студентами. Чим довше ми працюємо, тим більше маємо такого досвіду – живого, теплого і похолоділого; тим більше порівнюємо: а якими ми були студентами? А які вони зараз? Які були десять літ тому? Чи ти відчуваєш оту динаміку, зміну? І якщо так, то в чому вона полягає?

 

Р.Ч.: Звичайно, відчуваю. Як казав якийсь античний філософ: «Куди котиться теперішня молодь?». Я постійно відчуваю комплекси: так не вмію з комп’ютером, як вони. Зате я маю те, чого не мають вони, і розумію цінність того, що не має права минути. Наприклад, я постійно пропагую паперову лектуру. Завжди на іспиті питаю: якого кольору книжка, якого формату, чи Ви її нюхали? Книжки треба нюхати. Найкраще пахне або дуже стара книжка, або щойно надрукована. Дуже стара – тою книжковою пліснявою, яка сигналізує, що зараз буде якась таїна. А щойно надрукована пахне друкарською фарбою й інтригує новизною…

 

І.С.: З зовнішнім незалежним тестуванням маємо проблеми – із навчанням до нього, з тим, як і що діти готуються складати. Бо ж насправді, можна інакше тестувати. Давати питання не тільки на пасивне зазубрювання, а й тести на творче вирішення.

 

Р.Ч.: Як на мене, хай буде хоча би ЗНО. Там є опорні знання, мені навіть їх вистачало би – аби було від чого відштовхнутися. Бодай щось, аби не нуль. Я не буду протестувати проти ЗНО: краще конкретний мінімум, аніж абстрактний  максимум.

 

Пам’ятаю, як був у приймальній комісії в 1995 році – потрапив на єдиний експериментальний рік, коли писали твори. Це було жахливо оцінювати: суб’єктивізм, у кожного свій критерій; поясни потім, чому так, а не сяк. Неможливо інакше: ЗНО, а вже потім творити.

 

Хоча й тут – не до плюс-нескінченності; часу відпущено небагато. Ми ще встигаємо їх сформувати на перших трьох курсах. І як радикально студенти змінюються на четвертому! Вони думають вже вкрай прагматично: де працювати, скільки заробляти (багато хто вже й працює), просто не мають часу навчатися. Перший курс ще дуже інерціює від школи, перелякано зубрить. А ось другий-третій – це ідеальні курси.

 

Я переконаний, що тільки у віці 18-20 років людина щось читає по-справжньому, і її можна через книжку чомусь навчити. Далі – переважно щось розважальне, чи й взагалі не читає. Або вже така «мудра», що від неї те все як від стіни відбивається. У школі ще надто юні, все підряд вчать, і тому каша в голові. Студенти – ідеальний вік: ще не зіпсовані, ще нормально читають. І тут важливо розвинути їх природне відчуття тексту, заохотити добрий смак, розвинути вміння самим орієнтуватися, добирати потрібне.

 

І.С.: Знаю, що ти полегшуєш їм це завдання не тільки як викладач. Он таку ладну книжечку бачу, гірчичного кольору…

 

Р.Ч.: Дякую, до неї й підводив. Задля наочності рекомендую «Гірчичне зерно»  – вибране з Івана Франка у моєму впорядкуванні. Це в «Лілеї-НВ» задумана серія «Майстри української прози». Наразі вийшли Стефаник, Франко з класичної серії, й Андрухович, Лишега – з сучасної. Василь Іваночко захотів подати таку вирізку, «філейну частину» кожного письменника, аби підчепити на гачок не-філологів.

 

Адже у Франкових п’ятдесяти томах є хороше і різне, і губиться те хороше в різному. А треба, щоб не губилось. Я навіть не здавав собі справи, чому обрав саме ці твори. Звернув увагу, по-перше, що вони мені подобаються. По-друге: франкознавці, як зберуться десь у своєму колі, то переважно ці твори цитують. Навіть франкознавець читає їх просто для себе, для того, аби підказали, «як на світі жити», а не для досліджень і наукових звітів. І от парадокс: у шкільній програмі цих творів… не виявилось! Кілька років тому включили «Сойчине крило», ото й усе. Тобто Франко, який цікавить по-справжньому, для освіти і виховання молоді не передбачений! І не тільки Франко.

 

От, скажімо, наступною в класичній серії буде Кобилянська. Подивився – знову ж: у школі все інше, ніж те, що ми хочемо запропонувати. У Кобилянської є геніяльні новели «Меланхолійний вальс», «Час», «Природа». Куди там «тургенєвським» дівчатам! Там всюди те, чого так потребують юні українки: аристократичність, витонченість, коли дівчина формує себе, щоб реалізуватися у житті, зрештою, щоб її помітив хлопець – і щоб його до себе дорівняти. Натомість «Землею» засипають тих аристократок. «Земля» була в програмі за совєтських часів, бо формувала колгоспну свідомість: треба було показати, що через землю брати вбивають братів, а отже, йдіть до колгоспів. А нащо зараз це? Жахлива депресія, розпач?

 

Шкільну й університетську програми слід цілковито переформатувати. І виходити не від благих побажань укладачів, а безпосередньо від запитів учнівсько-студентської авдиторії. Десь приблизно в той спосіб, про який я казав напочатку, коли згадував свої практичні заняття. Так ми й громадянське суспільство маємо формувати – «знизу»; і всю педагогіку – відповідно.

 

Перед цією «лекцією про лекцію» я застановився над прикладами, якими найкраще пояснити таку методологічну інверсію. От, скажімо, «Лісова пісня» у постановці театру Курбаса. Пам’ятаю негативну реакцію пані Віри Вовк з Бразилії кілька років тому: як це можна таке робити з «Лісовою піснею»?! Я сидів біля неї, і милувався її обуренням, таким щиро-наївним. Так само вважає багато хто зі старшої генерації. Як це можна, щоб така дика мавка скакала на шию Лукашеві і верещала?! Чому Мавка в момент адаптації до «солом’яного» побуту переходить на «общєпонятний», стає недоброю, агресивною?! Чому Лукаш такий вайлуватий-аж-дурнуватий? Чому попросту все не так, як завжди було?

 

Цей «когнітивний дисонанс» від того, що з дитинства нам «Лісову пісню» в школі показують як твір сентименталізму. Мавка в нічній сорочці дивиться вдалечінь, і така вона ніжна, сльозлива, і ці всі лісові мешканці позитивні апріорі. Звикло ми ставимся до цього як до чогось безсумнівно сакрального, ліричного, лелійного... Але ж, якщо ти, наприклад, християнин – як той сільський парубок Лукаш – і заходиш у ліс, а тебе з усіх боків атакує лісова нечисть, то ти не одразу здолаєш упередження до них. Ти маєш перейти цей поріг: спочатку лякаєшся, губишся. Такий він у тій виставі – неприручений. Йому казали, що це нечисть – він має бути заскочений. А потім вже поступово відкриватиме, що це не зовсім так. Всі його одкровення мають передатися глядачеві. І він починає бачити, що лісовий вільний світ кращий, ніж той, перейнятий солом’яним духом… Режисер Андрій Приходько був далеким від шкільних інтерпретацій і воскресив класичну річ – подивіться, які аншлаги! Тільки в такий спосіб можна і треба читати класику. І студенти мають це розуміти.

 

І.С.: І так ми перейшли до оди тихому зростанню без будь-якої школи і, можливо, без університету…

 

Р.Ч.: Ні. Я вірю, що школа, університет будуть інакші – колись. Просто щоб їх змінити у правильному керунку, слід стати на місце студентів, учнів. Ми самі, викладачі, не можемо знати, як воно має бути. Потрібно вивіряти свій камертон «невченим оком» – першим, безпосереднім сприйняттям наймолодшого нашого сучасника. Він читає найправильніше, бо він просто читає.

 

І.С.: Запитаю ще таке: а як ти знаєш, що вдалося? Очевидно, аби підбивати підсумки, вже має бути більша частина курсу пройдена. Наприкінці твого курсу – усний іспит. І от як ти спостерігаєш, що з цією групою чи з цим потоком дійсно вдалося? Можливо, іноді бувають якісь такі штуки, що ти розумієш, що «не пішло»?

 

Р.Ч.: Для мене головний критерій – оті жарівки в очах, про які я вже казав. Чи вдалося – відчуваєш «корпускулярно», «шкірою»; і сам відчуваєш, і студенти після лекції дякують. Коли цього нема – отже, є над чим працювати. Хоч намагаюсь не перейматися занадто, бо не лекції в житті головне.

 

Іспитів не люблю. Я добрий чоловік, і не хочу нікого засмучувати. Двійок не ставлю. Ставлю «51», якщо вже зовсім погано. Тоді, як правило, вони вже самі просять «трієчку»... Я не можу зрізати людині стипендію. Знаю, в який час живемо. Це дуже травмує молоду людину – жити геть без кишенькових грошей. Бідність принижує.

 

Не вважаю, що інші, залякавши, краще навчать. Мене дуже нервує, коли студенти щось конспектують на моїй парі, бо в них далі якась сувора викладачка чи викладач. У мене це викликає шалений протест. Кажу їм: ви самі будите звіра у викладачеві, бачите, що добрий – і сідаєте на голову, то не дивуйтеся, що він потім стає злим. У нас у Чернівцях був Іларіон Іларіонович Слинько. Читав дворічний курс синтаксису, який ми називали «слинтаксис». Він мені трійку поставив – бо всім літераторам трійки ставив. Я цей «слинтаксис» вчив ціле літо, аби врятувати червоний диплом; і з бідою склав на четвірку. Але потім (хоч убий!) геть чисто усе забув. Зі страху не можна справді засвоїти. Добрянського, якого я не конспектував, майже все пам’ятаю.

 

І.С.: На твою думку, як інші навчальні події формують наших студентів? Чи ти відчуваєш якусь поміч від того, що вони живуть у Львові, навчаються саме тут, мають доступ до чогось, що ти колись не мав, бо це були інші часи і інша культурна ситуація. Чи шліфує позауніверситетське життя людей в університеті?

 

Р.Ч.: Спочатку – найпряміша відповідь на це запитання (тобто, не цілком відповідь) – стосовно Львова. Мені дуже допомагає: розповідаючи про Франка, можу оперувати культурологічною топонімікою. Ось за такими адресами він жив, ось тут сидів і таке-то написав, ось тут полемізував з молодомузцями, а зараз тут виготовляють ключі... Колись навіть водив студентів тими місцями; а переважно нема потреби, бо знають Львів, і можуть самі подивитися.

 

Українська література другої половини ХІХ – початку ХХ століть (а я ці періоди якраз викладаю) через Львів реалізувалася; тут повно всього можна конкретно показати на місцевості, тут у бібліотеках є те, чого більше ніде немає.

 

Але ти питала не тільки й не стільки про це. Головне ж бо люди – людський, а не «топонімічний» контекст. І тут Львів пропонує самодостатнє середовище, аби студенти розвивалися й поза стінами університету. Театр Курбаса, книжкові презентації в «Є», публічні лекції, дискусії, концерти, гастрольні вистави… Коли хочеш, даси собі раду. І все це компактно, на п’ятачку середмістя.

 

Львів немаленький, і водночас комфортний, затишний. Тут добре вчитися, жити культурним життям. Київ мені завеликий: заширокі вулиці, задовгі відстані, забагато протягів, та й ота зібраниця зівсюдна, столичний снобізм…  А от Франківськ, Чернівці замалі трохи. Я їх дуже люблю, маю там друзів, багато в житті пов’язано, відчуваю їх неповторну креативність, але, попри «Макондо в центрі Європи», попри «маленький Париж» – це надто «акустичні» міста (за Франком). Там надто всі-все-про всіх знають, надто не розминаються.

 

Відчуження великого міста – травматична для психіки річ, та воно дає свободу. Має бути баланс між провінційним затишком і відчуттям великого міста. У Львові є цей баланс; в Чернівцях, Франківську в університетах, приміром, мене короблять торби в рядах між партами в п’ятницю. Більшість студентів там з недалеких сіл, і тільки п’ятниця – вже нема з ким говорити. Там місто – частина довколишнього крайового ландшафту. Львів – «місто в собі»; воно – світ, який формує і сам по собі.

 

І.С.: Ти сказав про провінціалізм. Я хотіла запитати: а що викладачеві робити, щоб теж не спровінціалізуватися? Як, наприклад, мандри впливали і впливають на тебе? Різні ситуації, коли ти сам собі кидаєш виклик…

 

Р.Ч.: Для наочності використаю ще одну свою книжку – «Менталітети». Тут є і про те, як мандри впливають на мене. Це має прямий стосунок до сьогоднішньої «лекції про лекцію». Колумніст журналу «Країна» Віталій Жежера казав, що тексти з «Менталітетів» на нього справляють враження записаних добрих лекцій, усних оповідей, «і це здорово!». Мені такий комплімент дуже важливий: по-перше, шаную Жежеру як колумніста; по-друге, це справді так і було. Під час подорожей – і реальних, і віртуальних (при читанні «непрограмових» книжок, перегляді кінофільмів) – завжди виникають свіжі ідеї. Бо ти виходиш за буденні рамки, відбуваються перехресні реакції звичного і нового. Ті ідеї мене так захоплювали, що одразу ж ділився ними з дружиною, друзями, студентами на лекціях. Спершу розповідав, а відтак вже укладав ув есеї. Звісно, в процесі писання багато бонусів додавалося, але основа залишалась ще та, усна. Тому ті тексти живі.

 

Усне мовлення виходить зсередини, від серця, немов з одного пучка. Присутність співрозмовника одразу ж коригує ритм, композицію, послідовність. Ти бачиш, коли він пожвавлюється, і саме тоді детальніше розвиваєш, саме тут акцентуєш.

 

А коли пишеш наукову статтю-, дбаєш насамперед про те, щоб «розкрити тему». Там наступне виходить із попереднього, і вив’язується від пункту до пункту, а не все – з однієї точки. Тому коли лекція – озвучена стаття, це, як правило, провальна лекція. Мені важить звести докупи закони писання і мовлення. Та й не тільки мені. Десь є в Джека Лондона про страх перед пустелею білого паперу, про бар’єр між думкою і записаною думкою. І Тарас Прохасько десь пише, як лягає, кладе на груди диктофон, і наговорює, а вже потім з того записує – щоб зберегти безпосередність перебігу думки.

 

Головним критерієм доброго усного виступу дотепер є: о, він «без листка говорив»! Але хто з нас не знає ситуації, коли десь на конференції пробуєш без листка, аж тут – ступор у голові; ніби все знаєш, а зв’язно викласти годі. Тоді ладен під землю запастися. Очевидно, потрібна якась синтетична форма – аби без листка й водночас без ступора. Я для себе розробив таку методику.

 

Спершу вдома самому собі та уявній авдиторії слід розповісти те, що маєш сказати публічно. Відтак одразу ж, за свіжими слідами, записати саме так, як розповідалося, і – пожити з тим якийсь час. Перечитувати періодично, вносити корекції, але кардинально не змінювати. І тоді настає час «ікс»: ти виходиш на публіку, говориш без листка, але він – під рукою, надрукований великими літерами. Усе йде добре, початок завжди пам’ятається, але врешті момент ступору настає – і далі… Ти спокійно, немов переводячи подих, опускаєш очі в листок, віднаходиш потрібне місце, від якого (ах, шкода) вже потрібно читати, і виявляєш… що ні, не потрібно! Бо ти все пам’ятаєш! Потрібно було нагадати лише послідовність, а текст є в тобі, адже допіру ти укладав його саме в такій іпостасі, в якій він у тобі живе, бо так він тобі промовлявся. Тобто, готуючись до публічного виступу, головне в його основу закласти не статтю, а усну оповідь, саме твою оповідь. Увімкнути твого внутрішнього «Діда Панаса».

 

05.05.2017