Степан Олексюк

Завдяки д-ру Степану Іванику маємо приємну можливість ознайомитися з доповіддю Степана Олексюка (більше відомого за своїм літературним псевдонімом Тудор), з якою він дебютував в організаційній інституції заснованої Казимежем Твардовським Львівсько-Варшавської школи — Польському філософському товаристві у Львові, а точніше — на 17-му засіданні психологічної секції ПФТ, 4 червня 1927 року. Саме Степан Іваник віднайшов в архівах Інституту літератури ім. Т.Шевченка (ф. 56, спр. 81) цю працю; раніше було опубліковано перші три її розділи, тепер вона публікується повністю.

 

 

«Дебют Олексюка на засіданнях ПФТ відбувся, судячи з усього, не в останню чергу завдяки старанням Балея. Зокрема, у своєму листі до голови ПФТ Твардовського, датованому 23 травня 1927 року, Балей писав:

Дуже прошу, наскільки це тільки можливо, зарезервувати найближчу суботу, тобто 28 травня, для Степана Олексюка, котрий міг би, спеціально приїхавши в цей день з Чорткова, виголосити реферат на психологічній секції. На жаль на основі переписки з ним я точно не знаю, як звучатиме назва реферату. Приблизно це буде: «Участь судження в чуттєвих оманах». Мені здається, що панові Професору відома ця робота Олексюка. Якщо б цей термін не був можливим, то прошу ласкаво повідомити мене таким чином, щоб я міг затримати приїзд референта

[ЦДІА у Львові, ф. 712, оп. 1, од. 9., с. 25—26.]

І в наступному листі від 30 травня 1927 року:

Пишу в справі засідання секції, про яку пан Професор вже був ласкавий розмовляти зі мною по телефону. Пан Олексюк написав мені листа, в якому доповідає, що він хотів би на секції говорити не на попередньо подану тему, а на тему «Спроба аналізу помилок». Отже, якщо б ще була можливою зміна назви в запрошеннях, то дуже прошу ласкаво замовити запрошення на доповідь з саме цією темою. Оскільки автор порушує там різні філологічні питання, то просить мене, щоб я, якщо б це було можливим, запросив на це засідання секції панів професорів Лер-Сплавіньського і Яньова. З огляду на це смію також просити ласкаво замовити висилку запрошень також цим двом особам.

В підсумку доповідь Олексюка відбулася 4 червня; у цей день Твардовський занотував у своєму щоденнику:

4 червня 1927 року, субота:

Після обіду був семінар, потім — психологічна секція з доповіддю Степана Олексюка на тему психологічного аналізу помилок, зроблених учнями 1-го класу гімназії в письмових завданнях. Цікаво опрацьована річ.

[Twardowski К. Dzienniki — Część I (1915-1927)]»

[Степан Іваник "Степан Олексюк — учень Казимежа Твардовського", Л., 2012, с. 35—36

 

«Робота Олексюка має велике історичне значення, бо є важливою ілюстрацією застосування методологічних і теоретичних ідей Школи Твардовського в галицькому українському шкільництві. Назву тут три найважливіші прояви цього зв'язку, присутні в тексті Олексюка :

1) Вихідною точкою роботи Олексюка є концепція інтенціальності психічних актів Ф.Брентано [збереглися рукописи нотаток Олексюка праці F. Brentano "Psychologie vom empirischen Standpunkt" (архів ІЛ, ф.56, спр. 209)], яка завдяки Твардовському наприкінці XІX століття була "імпортована" з Відня до Львова. За цією концепцією головною ознакою психічних (на відміну від фізичних) актів є те, що вони завжди спрямовані на певний предмет, тобто "інтендують". Стосуючи цю концепцію до аналізу психічних актів волі, що відбувається у свідомості учня під час писання, Олексюк виводить визначення основного для своїх досліджень поняття "помилки", згідно з яким " помилка – це акт волі, інтенція якого несвідомо влучає у неналежний предмет акту." Звідси завданням психологічного аналізу помилок за Олексюком має бути пошук в психічному акті волі того "місця", в якому ламається його намір, і викриття причин, що скеровують намір на неналежний предмет (в разі аналізованих Олексюком письмових помилок предметом інтенціонального акту волі є для дитини правильно написане слово, неналежним же — неправильно написане слово);

2) Роботу Олексюка можна також визнати вдалою еґземпліфікацією опрацьованої Твардовським концепції діяльності і творення ["O czynnościach i wytworach. Kilka uwag z pogranicza psychologii, gramatyki i logiki"], за якою писання, так само як малюнок чи скульптуру, слід розглядати як вид "тривалих психофізичних творів", що "виникають завдяки психофізичній діяльності, тобто завдяки такій фізичній діяльності, яку супроводжує психічну діяльність, що справляє вплив на перебіг фізичної діяльності і тим самим на виникаючий завдяки цій діяльності твір" (ib.); завдяки тому, що психофізичні твори є "знаками", "зовнішнім виразом психічних творів" або "психологічними документами" [ib.], їх аналіз стає важливим засобом осягнення природи психічних явищ, що відбуваються в психіці людини, особливо у випадках, коли ці явища недоступні для основного методу психології — інтроспекції. Йдучи за своїм вчителем, Олексюк приймає, що помилки в письмових роботах є "творами психофізичної діяльності", "психологічними документами", аналіз яких може дати нам можливість вглянутися в природу психічних актів, що відбуваються в психіці людини і викликають їх;

3) Одним з ключових понять, яким послуговується Олексюк в аналізі письмових помилок, є поняття диспозиції, під яким він розуміє "недоступні нашому досвіду, менш або більш тривалі, існуючі всередині нас умови, завдяки яким у нас виникають різні види психічних фактів". Таке визначення диспозиції близьке до поглядів на її природу Твардовського [див. "O psychologii, jej przedmiocie, zadaniach, metodzie, stosunku do innych nauk i o jej rozwoju"; в "O czynnościach..." Твардовський пише, що його розуміння диспозиції ґрунтується на формулюванні цього поняття брентаністом Хофлером] та В. Вітвіцького [Psychologia. T. I], при цьому від Вітвіцького Олексюк запозичує також класифікацію диспозицій на вроджені та набуті. Крім того Олексюк послуговується поняттям інтелектуальної основи психічних явищ, введеним у психологію учнем Брентана Алексіусом Мейнонґом і докладно проаналізованим і та реконструйованим в докторській дисертації Балея "Про потребу реконструкції поняття психологічної основи почувань" (1911) [збереглися Олексюкові нотатки цієї праці Балея (арх. ІЛ, ф.56, спр.206)].

Пишучи, що "в основі кожного акту волі лежить представлення предмету, до якого він звертається", або теж, що "представлення предмету становить інтелектуальну основу акту волі", Олексюк виразно базується на поглядах Балея на природу інтелектуальної основи всіх психічних актів, основою яких, за Балеєм, є виключно представлення предмета цих актів (а не, наприклад, судження, як цього притримувався Мейнонґ та деякі інші т. зв. брентаністи).

 

З листа до головного редактора журналу "Нові шляхи" Антона Крушельницького від 12 березня 1928 року ми дізнаємося про спроби Олексюка опублікувати свою лекцію в цьому та інших журналах:

"З розмов у львівських літературних колах мені відомо, що за Вашою редакцією має виходити у Львові новий літературно-науковий журнал всеукраїнського типу. Не мав я дотепер нагоди дізнатися, чи наукова частина цього журналу буде широко інформаційного характеру, чи буде також також містити спеціальні праці з різних ділянок науки. В останньому випадку я мав би змогу  переслати на розгляд редакції дві мої психологічні студійки, а саме одну з т.зв. психології спостережень п.з. «Причинки до аналізи змислових оман» (Sinnestäuschungen), і другу з загального мовознавства п.з. «Про помилки в письменних працях дітвори. Спроба аналізи й психологічної класифікації». Редакція рішила би при ближчому розгляді праць, чи вони підходять до друку в Вашому журналі, чи не підходять. Для попередньої тільки інформації зазначу, що обі ці студійки знайшли прихильну оцінку в проф. Степана Балея й були мною прочитані в Психологічній Секції польського філософського Товариства (наукової інституції високошкільного характеру), в якій я співпрацював під час головування в ній проф. Балея. Крім того першу з них погоджувався проф. Балей зреферувати  в одній зі секцій Наукового Товариства ім. Шевченка під умовою, що я пороблю в ній деякі доповнення для формального розвязання з Психологічним Інститутом Львівського Університету, в якого лабораторії я проробив працю експериментально; другу рекомендував проф. Янів до друку в філологічних працях редагованих проф. Шобером у Варшаві, під умовою, що я її перероблю на польську мову. Ні одного ні другого я не мав змоги в свій час проробити й праці остались невикористаними в мене, хоч кожна з них вносить дещо нове в порушувані питання й кожна оперта на самостійно здобутому й опрацьованому психологічному матеріалі. Другу я міг би переслати в найближчий час, – першу («Причинки до аналізи...») трохи згодом, після перекладу на українську і після формального розвязання з Психологічним Інститутом."  (ЦДІА у Львові, ф. 361, оп. 1, од. 134, с. 24).

На жаль, всі старання Олексюка опублікувати працю "Про помилки..." закінчилися невдачею: вона так і не була опублікована в жодному (ані українському, ані польському) науковому журналі, лиш її назва була зазначена у звітах відчитів ПФТ в редагованому тоді Твардовським журналі "Ruch Filozoficzny" (т.10, s.193). Тому ще донедавна здавалося, що ця робота, як й інші тексти відчитів Олексюка на засіданнях ПФТ, безслідно пропала. Однак завдяки пошуку рукопису цієї роботи в українських архівах з'явилася можливість заповнення цієї прогалини.

Stepan Ivanyk "Szkoła Twardowskiego i ukraińskie szkolnictwo w Galicji pierwszego czterdziestolecia XX wieku" — «Przegląd Pedagogiczny», nr 1, s. 37-47

 

=========================================================

 

Степан Олексюк​

 

ПРО ПОМИЛКИ В ШКІЛЬНИХ ПИСЬМОВИХ РОБОТАХ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ. СПРОБА АНАЛІЗУ І ПСИХОЛОГОЧНОЇ КЛАСИФІКАЦІЇ.

 

І

 

1. Помилки в письмових роботах з української мови можуть бути матеріалом різних розглядів: педагогічного, діалектологічного, психологічного. Можливо ще й якогось четвертого, або й більше. З цього боку про для них правдивим є те, що й для багатьох інших випадків порушення норми, а саме, що вони є більш цікавими для дослідників, ніж так звані нормальні випадки.

 

Педагог може знайти в них вказівки щодо способу, яким дитині найлегше засвоїти орфографічні правила. Дослідник діалектів знайде в них ознаки характерні для мовлення середовища, в якому живе школяр. Нарешті психолог буде їх розглядати як витвори психофізичних процесів, які для кожного окремого випадку завжди мають свою основу в психіці дитини. Він може поставити собі завдання – виявити ту основу для кожного випадку. В цьому випадку він здійснить психологічний аналіз помилок. Таке завдання, загально кажучи, ставить перед собою ця наша спроба.

 

2. Матеріал для цієї спроби взятий з письмових робіт школярів 1-го класу української приватної гімназії у Чорткові (шкільний рік 1926/1927). Він містить у собі всі помилки зі 150-ти шкільних вправ (близько 3000 випадків).

 

3. Суть помилки як своєрідного психофізичного акту разом з його витвором полягає у властивості, яка вирізняє його як акт помилковий серед аналогічних непомилкових актів. Цю спільну з іншими помилковими актами властивість буде мати акт, витвором якого є хибно написане слово. І оскільки нам залежить на відшуканні цієї властивості з метою влучного визначення наших помилок, то для полегшення цього завдання ми розширимо це питання, і замість того, щоб добиватися дефініції помилок в письмових вправах, ми спитаємо, що таке помилка взагалі. Бо ж ми зустрічаємо її не тільки в тих актах, наслідками яких є хибно написане слово, але також і в актах сприйняття, пригадування, судження і т.д.

 

Для встановлення дефініції помилки ми використаємо властивість, яку ввів віденський психолог Брентано для розрізнення явищ психічних від фізичних. На думку Брентано, яка у теперішній психології є загальноприйнятою, головна властивість психічних актів полягає у тому, що кожний психічний акт до чогось звертається, до чогось, як це говориться в психології, інтендує. Якщо ми сприймаємо, то сприймаємо щось, якщо пригадуємо, то пригадуємо щось, якщо бажаємо, то бажаємо чогось і т.д. Оце «Das Sich-Wenden zum Etwas» відрізняє головним чином акти психічні від актів фізичних, яким цієї властивості бракує. Цю властивість назвав Брентано інтенціональністю психічних актів, а це «щось», до якого звертається кожен психічний акт, називають інтенціональним предметом психічного акту.

 

Все, що стверджено для кожного психічного акту, відноситься також до актів волі зокрема. Кожний акт волі звертається, інтендує до чогось, що є для нього інтенціональним предметом. В психічному акті волі (А) може мати місце такий випадок, коли його інтенція (І), спрямована на інтенціональний предмет цього акту (В), не влучає в цей предмет, а влучає в інший (В’), який насправді не був предметом інтенції:

 

 

Якщо такий акт волі супроводжує переконання, що інтенція влучає у належний предмет (В), тоді має місце помилковий акт волі, іншими словами – помилка. Наприклад я пишу за столом і хочу замочити перо в чорнилі. Інтенціональним предметом мого акту волі є замочене в чорнилі перо. Я механічно, не дивлячись у той бік, простягаю руку з пером до чорнильниці, і влучаю у першу ж посудину, що трапляється мені на шляху. Занурюю в неї перо, далі приставляю його до паперу і помічаю, що перо замочене в попелі. Мала місце помилка. Інтенція мого акту волі, спрямована на перо замочене в чорнилі, влучила в перо замочене в попільниці. Оскільки я був при цьому переконаний, що влучаю у чорнильницю, я помилився.

 

Тепер нам вже не важко сказати, що таке помилка. Це – акт волі, інтенція якого влучає у неналежний предмет і який супроводжується переконанням про те, що інтенція влучає у належний інтенціональний предмет. Коротше кажучи, помилка – це акт волі, інтенція якого несвідомо влучає у неналежний предмет акту.

 

В нашому випадку предметом інтенціонального акту волі є для дитини правильно написане слово. Під час завершення цього акту волі його інтенція збивається з вірного шляху і влучає в неналежний предмет акту, в хибно написане слово. Коли дитина при цьому є несвідомою того, що вона написала слово хибно, тоді вона помилилася.

 

4. Тут вже само собою напрошується завдання психологічного аналізу помилки. Належить намацати в психічному акті волі те місце, в якому заломлюється його інтенція і знайти причини, які збивають інтенцію з прямого шляху і скеровують її до того, а не іншого неналежного предмету. Якщо нам вдасться це зробити – аналіз буде завершений, помилка буде пояснена. Іншими словами – йдеться не про те, щоб вияснити, чому дитина не написала слово правильно, а про те, чому вона написала його так а не інакше – хибно. Якщо ми це вияснимо – аналіз буде завершений, помилка щодо своєї причини буде розкрита.

 

 

ІІ

 

1. У своєму аналізі я буду послуговуватися психологічним поняттям диспозиції. Це поняття було прийняте в теперішній психології замість давнішого, напів-метафізичного поняття здібності (середньовічної facultas) і розуміється під ним недоступні нашому досвіду, менш або більш тривалі, існуючі всередині нас умови, завдяки яким у нас виникають різні види психічних фактів. Спробую пояснити це поняття на прикладі. Однією з диспозицій, прийнятих у психології і знаних нам зі щоденного життя є пам'ять. Завдяки цій диспозиції у нас виникає та група психічних фактів, які ми називаємо пригадувальними психічними фактами. Того «завдяки» не слід однак розуміти таким чином, начебто ця диспозиція витворює психічні факти пригадування. Їх витворювала середньовічна facultas пам'яті, яка була пришитою до душі латкою. Внутрішній досвід не показує нам ніякого витворювання. Наприклад, я пригадую собі в цей момент чортківський костел. В моїй свідомості з’являється пливкий образ цього костелу, щодо якого я переконаний, що це той самий костел, який я бачу щодня по дорозі в гімназію. Я пригадав собі його. Одну хвилину стоїть він «перед очима моєї душі», потім щезає так само, як і з’явився. Внутрішня самообсервація не виявляє мені ані якогось окремого творця цього образу – facultas, ані факту творення. Умови, завдяки яким в мені виник цей психічний факт, недоступні внутрішньому досвіду. Так само вони недоступні тоді, коли я пригадую собі Дніпро, який я бачив з Купецького Саду в Києві, або якусь пісню. Для всіх цих трьох психічних фактів спільним є те, що переживаючи їх я переконаний, що їх предмети були вже мені раз дані. Завдяки цій спільній властивості я зв’язую їх в одну групу разом з іншими подібними фактами і називаю цю групу пригадувальними психічними фактами. Завдяки їй я приймаю теж для цієї групи щось спільне в умовах виникнення зарахованих до неї окремих фактів і те спільне називаю диспозицією пам’яті. Нічого такого, що я міг би назвати пам’яттю, я не спостерігаю у своєму переживанні. Але саме це поняття є для мене корисним, потрібним, помічним. Воно дозволяє мені тісніше зв’язати всі пригадувальні психічні факти в одну групу; воно полегшує мені опис і класифікацію цієї групи. Врешті воно дає мені змогу віднести всю цю групу до якогось квазі-причинового підґрунтя, що дає мені час від часу приємну ілюзію розуміння цієї групи психічних фактів. Одним словом, ми маємо тут справу з таким самим науковим поняттям як поняття сили у фізиці, доцільності у біології, прагматичного зв’язку в історії. Воно вигідне і приємне тим, що не має претензій до признання йому якогось метафізичного буття, як це робили раціоналістичні facultates і що в кожній хвилині готове без конфлікту поступитися місцем кращому, більш науковому поняттю, якщо таке з’явиться на його місце.

 

2. Про одні з диспозицій можна образно сказати, що вони вроджені людині, себто, що вони приходять разом з людиною на світ. Про інші скажемо, що вони набуті, себто, що виникли в людині вже після народження, на основі досвіду. До перших ми зараховуємо такі диспозиції, як пам'ять, розум, уява, вразливість на подразники зовнішнього світу, до других – такі, як диспозиція до читання, писання, рахування і т.д. При аналізі нас обходитиме диспозиція, яку в одному означенні треба буде зарахувати до вроджених, а в другому – до набутих. Назвемо її артикуляційною диспозицією і будемо під нею розуміти диспозицію до мови. Якщо йтиметься про диспозицію до мови взагалі, то вона буде вроджена, бо дитина приносить з собою на світ психофізичні умови, які дають їй змогу навчитися говорити. Якщо йтиметься про диспозицію до якоїсь однієї з мов, то вона буде набута, бо виникає в дитині вже пізніше, при зіткненні з середовищем, в якому живе дитина. Першу назвемо для розрізнення загальною артикуляційною диспозицією, а другу – племінною артикуляційною диспозицією. Цією останньою займемося тепер ближче.

 

3. Племінна артикуляційна диспозиція виникає і розвивається на ґрунті загальної. Можна більш-менш визначити час її виникнення в житті дитини. Допоможе нам у цьому спроба аналізу загальної артикуляційної диспозиції, бо ця остання являється мені переплетенням цілого ряду інших диспозицій, перелік яких я спробую тут дати. Отже, в першу чергу входить у неї фізіологічна артикуляційна диспозиція, яка має свою основу в мовних органах дитини. Потім диспозиція, яку назвемо експресійною і яка проявляється у притаманних людині схильностях до вираження (експресії), до виявлення психічного змісту. Далі входить у склад загальної артикуляційної диспозиції перцепційна диспозиція, яка в свою чергу складається з акустичної і оптичної диспозиції, завдяки яким дитина сприймає звуки і їх комплекси, а також відповідні до них рухи органів мови. Нарешті – диспозиція, яку я назву імітаційною і яка проявляється в притаманній людині схильності до наслідування сприйнятих предметів. У другому і четвертому випадку слід би точніше говорити про експресійну й імітаційну тенденцію, бо ці диспозиції проявляються з притаманною тенденціям упертістю в людині.

 

Слід також відмітити, що цей мій перелік можливо не охоплює собою всіх диспозицій, які входять у склад загальної артикуляційної диспозиції, але я намагався перерахувати всі ті, яких достатньо для зрозуміння загальної артикуляційної диспозиції і які допоможуть мені прослідкувати виникнення племінної артикуляційної диспозиції. Перераховуючи їх вище я хотів самим їх порядком приблизно зазначити порядок, в якому ми можемо намітити їх прояв у житті дитини. На першому місці я поставив фізіологічну диспозицію тому, що її зовнішню, видиму основу, а саме органи мови, ми можемо ствердити вже в лоні матері. Це очевидно не є суттєвим, адже фізіологічні основи інших диспозицій також слід перенести на ту пору життя дитини. Суть справи полягає в тому, що фізіологічна основа цієї диспозиції є такою, що для її актуалізації достатньо буде першого зіткнення дитячих легенів з повітрям. Тому вона знаходить свій актуальний корелят у першому після народження крику дитини.

 

Залежно від інтерпретації того крику визначимо час актуалізації експресійної диспозиції. Якщо ми будемо розуміти перший крик дитини як голосовий рефлекс, що не займає свідомості дитини, то час пробудження експресної диспозиції прийдеться відсунути на пізніше. Якщо ми будемо вважати його виразом органічного чуття дитини при зіткненні з повітрям, тоді час актуалізації експресійної диспозиції співпадатиме з часом актуалізації фізіологічної диспозиції. В будь-якому разі ми не відсунули б часу пробудження експресійної диспозиції надто далеко: перший же крик дитини, яким яким вона виражає свій голод або невдоволення, буде актуальним корелятом цієї диспозиції, себто намітить час її пробудження. Останній припаде на перші дні життя дитини: в ці дні загальна артикуляційна диспозиція являється переплетенням фізіологічної і експресійної артикуляційної диспозиції.

 

З того часу до пори пробудження акустичної перцепційної диспозиції минає в житті дитини чималий період часу. Слухові враження дитина, яка приходить на світ глухою, отримує з першого дня свого життя. Але ці враження представляються їй як одностайний, суцільний хаос звуків, який вона не може впорядкувати на протязі довгого часу. Так само виглядає справа з зоровими і усіма іншими враженнями: психіка дитини мусить виконати важку роботу, перш ніж вона зуміє з того хаосу вражень виділити окремі відрізки і зробити їх предметом своєї уваги, себто перш ніж вона зуміє перебудовувати свої враження на сприйняття (перцепцію). Але вже перший звук, який дитина виділить з того хаосу і на якому вона зупинить свою увагу, буде актуальним корелятом акустичної перцепційної диспозиції, а момент його виділення буде моментом пробудження цієї диспозиції. Цей момент припадає приблизно на четвертий місяць життя дитини.

 

Акустична перцепційна диспозиція не зливається відразу з попередніми в одну цілість. Вона пробігає паралельно з ними в психіці дитини, подібно як і оптична перцепційна диспозиція. Сприймаючи якийсь звук або комплекс звуків дитина може дати цьому вираз в крику так само, як при сприйнятті якоїсь барви. Але між її криком (як корелятом експресійної диспозиції) і тим сприйняттям звуку (як корелятом акустичної перцепційної диспозиції) нема ще тіснішого зв’язку, ніж між криком і сприйняттям, наприклад, барви (як актуального кореляту оптичної перцепційної диспозиції). Тісніший зв'язок між ними виникає тільки тоді, коли під час сприйняття звуку в дитині пробуджується тенденція до наслідування цього звуку, себто коли в ній актуалізується імітаційна диспозиція. Отже в цьому першому психофізичному акті наслідування почутого звуку або комплексу звуків беруть участь усі чотири перераховані мною вище диспозиції: фізіологічна диспозиція тим, що задіюються органи мови, експресійна диспозиція тим, що дитина виражає свій психічний зміст, перцепційна диспозиція тим, що дитина виділяє з хаосу звуків один і на ньому затримує свою увагу, нарешті імітаційна диспозиція тим, що дитина наслідує сприйнятий звук. Цей складний психофізичний акт є дійсно творчим актом в житті дитини. Тому вона так радіє відкривши в собі таку велику здібність: вона підскакує в колисці і сотні разів повторює один і той самий склад: «ма-ма-ма-ма».

 

Слід однак сказати, що актуалізація всіх тих диспозицій в цьому одному акті є одночасно виникненням у дитині племінної артикуляційної диспозиції, себто диспозиції до володіння однією з існуючих мов. Звуки, які дитина тут наслідує, вона вихоплює з мови свого середовища. При зіткненні з іншим середовищем дитина наслідувала б інші звуки. Диспозиція до психофізичного переживання цих а не інших звуків набувається, отже, дитиною шляхом актуалізації всіх чотирьох названих вище диспозицій, з яких складається загальна артикуляційна диспозиція. Набувається вона при зіткненні дитини з мовою середовища, чого дитина не приносить з собою на світ. Тому ми сказали на початку, що племінна артикуляційна диспозиція виникає на основі загальної артикуляційної диспозиції і що вона є набутою, а не вродженою. Час її виникнення у дитини припадає приблизно на кінець першого року життя.

 

4. Спробуємо тепер придивитися до розвитку племінної диспозиції в житті дитини. Нам не йтиметься при цьому про її кількісний розвиток; тут справа є ясною: диспозиція починає від одного складу і зростає в міру того, як дитина засвоює собі окремі слова з мови середовища. Нам йтиметься про схоплення й визначення якісного характеру цієї диспозиції і зафіксування змін, які в ньому відбуваються.

 

В поданій на початку дефініції диспозиції ми сказали, що вона є умовою, недоступною нашому внутрішньому досвіду. Яким же чином ми доберемося до неї, щоб мати змогу її описати, якщо вона недоступна нашому досвіду? Ми зробимо це за посередництвом актуального кореляту цієї диспозиції, тобто психічного факту, який виникає в нас завдяки цій диспозиції. Сама диспозиція нам не дана, але даний нам її актуальний корелят. А якщо він виникає завдяки диспозиції, то його аналіз може нам дещо сказати про саму диспозицію.

 

Першим актуальним корелятом племінної артикуляційної диспозиції є крик, яким дитина наслідує почуте з середовища слово. Припустимо, що це буде крик «ма» і що дитина відтворює за допомогою нього почуте від матері слово «мама». Прослідкуймо, яким чином цей крик виникає в психофізичному апараті дитини. Перш за все дитина повинна почути наслідуване слово. Вона його неодноразово чує, себто сприймає на слух, ще до того, коли в ній пробудиться нахил до наслідування. Отже, першою задіюється акустична перцепційна диспозиція. Вона постачає матеріал для імітаційної диспозиції. Як виглядає цей матеріал? Відповідь на це питання видається простою: дитина чує слово «мама», перцепційна диспозиція отримує і передає його далі таким, яким воно звучить. І очевидно така відповідь була б хибною. Вона була б оперта на припущенні, що люди сприймають звуки на слух так однаково, як однаково вони звучать самі по собі. Немає нічого більш помилкового, ніж таке припущення. Якщо було б істинним твердження, що всі враження зовнішнього світу вриваються в нашу психіку з притаманною їм «об’єктивною» інтенсивністю і займають у ній місце відповідно до цієї інтенсивності, то нам тоді слід було б бути богами, щоб наша психіка не розсипалася. Адже цих вражень щомиті є безліч, а об’єм нашої психіки є обмеженим. Та вона не залишається в стосунку до тієї зливи вражень пасивною. Не випадково її називають психічним організмом. Вона активно входить в той пливкий, мінливий, повний хаотичного руху світ вражень і, образно кажучи, бере його за чуба. Одні враження вона відкидає геть поза свої межі: вони для неї не існують. Інші відсуває на задній план так, що вони тільки немовби через туман видніють на її полі. І тільки одну дрібну частину з тих вражень вона приймає до себе і сприймає їх. Одним словом, вона організовує свій світ вражень і дійсно виступає в стосунку до нього творцем. Очевидно, вона робить цю величезну роботу щомиті, поки є здоровою і перебуває в стані свідомості. І очевидно – робить її так, як уміє. І робота ця не дається їй відразу, після народження. Можна сказати, що основу для цієї роботи має приспана психіка дитини ще в лоні матері. Але психіка пробуджується до цієї роботи тільки під напором хаотичного світу вражень, який непокоїть дитину після її народження. Пробуджується вона повільно і розвивається ще повільніше.

 

Очевидно, «об’єктивно» беручи, сказане матір’ю слово «мама» звучить однаково для шестилітньої донечки, що бавиться лялькою на долівці, як і для однолітнього синочка, що підкидає ніжками в колисці. Але чують вони це слово неоднаково. Психіка синочка працює далеко не так справно як психіка «великої» донечки. Я хотів би поставити твердження, що синочок у колисці чує слово так, як він його вимовляє, а саме як «ма». В будь-якому разі припустимо, що акустична перцепційна диспозиція перебудовує слово «мама» так, як їй це дозволяє психічна спроможність дитини і в тому перебудованому вигляді передає як матеріал імітаційній диспозиції.

 

Нам важко сказати, як саме це сприйняте слово «мама» виглядає в психіці дитини. Але якщо воно не має ще на ґрунті перцепційної диспозиції постаті «ма», то зазнає в цьому напрямку перебудови на ґрунті імітаційної диспозиції. Імітація відбувається в мовному психічному осередку дитини за посередництвом експресійної диспозиції і мовних засобів. Ми мусимо визнати, що весь імітаційний апарат виконує в цьому випадку свою роботу дуже нескладно. А оскільки весь цей апарат становить у своїй роботі органічну єдність, то ми будемо недалеко від істини, коли скажемо, що продукт імітації має в мовному психічному осередку дитини таку саму постать, як і в її мовленнєвому апараті. Цим я хочу сказати, що слово дитини існує в її психіці таким, яким воно існує в її вимові. Конкретно, в нашому випадку, якщо слово «мама» звучить в устах дитини як «ма», то, згідно з нашим припущенням, в такій самій постаті («ма») воно знаходиться і у психіці дитини. Назвімо цю постать слова фонетичною і скажемо коротко: слово існує у психіці дитини в його фонетичній постаті (себто згідній з вимовою дитини).

 

Цим твердженням ми доходимо до відповідної мети останнього розділу наших міркувань, а саме до окреслення початкового характеру племінної артикуляційної диспозиції. Розглянутий на прикладі слова «ма» перший продукт імітаційної диспозиції є першим актуальним корелятом племінної артикуляційної диспозиції. Переносячи прикмети актуального кореляту диспозиції на саму диспозицію, ми кажемо, що племінна артикуляційна диспозиція прибирає в своїй початковій актуалізації постать фонетичної диспозиції.

 

Нарешті ми дійшли до поняття, яким ми будемо послуговуватися безпосередньо при аналізі помилок. Це поняття фонетичної диспозиції. Ним ми охоплюємо умови, завдяки яким у психіці дитини з’являється слово в такій постаті, в якій воно існує у вимові дитини.

 

Підемо ще кілька кроків вперед; проведемо деякі розрізнення в фонетичній диспозиції і придивимося до подальшого розвитку артикуляційної диспозиції. Таким чином ми дійдемо до ще кількох понять, якими будемо послуговуватися безпосередньо в нашому аналізі помилок.

 

5. Що стосується фонетичної диспозиції, то вона спочатку проявляється як індивідуальна фонетична диспозиція. Дитина вимовляє слово так, як вона може його вимовити. Слово з’являється у психіці дитини в фонетичній постаті, наскрізь залежній від ступеня розвитку мовного апарату дитини – в індивідуальній фонетичній постаті. Згодом, якщо згаданий апарат розвивається нормально, вимова дитини стає щораз подібніша до вимови середовища, слово поступово скидає з себе індивідуальну фонетичну постать і прибирає племінну фонетичну постать, згідну з постаттю, в якій воно існує у вимові середовища. Індивідуальна фонетична диспозиція перетворюється на племінну фонетичну диспозицію. У психіці дитини виникають умови, завдяки яким слово з’являється у ній у постаті згідній з вимовою середовища. Все це має місце тоді, коли мовний апарат дитини розвивається нормально. При дефектах у цьому розвитку вимова дитини носить у відповідних місцях на протязі довгого періоду, а навіть на протязі усього життя, індивідуальні прикмети. Відповідна цим місцям диспозиція на протязі довгого періоду, а навіть на протязі усього життя, не перестає бути індивідуальною фонетичною диспозицією.

 

Артикуляційна диспозиція, прибравши постать племінної фонетичної диспозиції, зберігає її в нормальних умовах на протязі всього життя. У неграмотних людей це також є єдина постать, яку прибирає в своєму розвитку артикуляційна диспозиція, оскільки в психіці неграмотної людини слово ніколи не виходить за рамки тієї форми, яку воно має у її власній вимові, зазвичай згідній з вимовою середовища. Інакше виглядає справа з грамотними людьми.

 

З того часу, як людина береться до науки, слово відкриває перед нею своє нутро. До цього часу вона схоплювала слово як замкнену в собі єдність. Фонетична диспозиція, якою вона до цього часу користувалася, діє синтетично. Дуже можливо, що дія цього синтезу простягається і поза межі слова. Можливо, що дитина схоплює навіть ціле речення як замкнену в собі єдність. З моменту, коли дитина входить в процес науки, ця єдність розпадається: дитина проникає у внутрішньо-фонетичну і морфологічну будову слова, вчиться переживати слово аналітично. В психіці дитини виникають умови, завдяки яким в ній може з’явитися слово у постаті згідній з його внутрішньою будовою, а якщо сюди долучаться графічна навичка, то також у постаті згідній з орфографічними правилами. Назвімо ці умови, для протиставлення з фонетичною диспозицією, етимологічною диспозицією.

 

Дійшовши до етимологічної диспозиції ми вже маємо всі поняття, якими ми будемо послуговуватися при аналізі помилок, а саме:

 

а) індивідуальна фонетична диспозиція, під якою ми розуміємо умови, завдяки яким у психіці дитини виникає слово згідне з її власною (індивідуальною) вимовою;

 

б) племінна фонетична диспозиція, під якою ми розуміємо умови, завдяки яким у психіці дитини виникає слово згідне з вимовою середовища;

 

в) етимологічна диспозиція, під якою ми розуміємо умови, завдяки яким у психіці дитини виникає слово згідне з його внутрішньою будовою і орфографічними правилами.

 

6. Етимологічна диспозиція, подібно як фонетична, починає свій розвиток від одного слова, після чого охоплює щораз більшу кількість слів в міру того, як поширюється освіта дитини. В людини з середньою освітою ця диспозиція охоплює зазвичай весь запас її слів і стає свого роду навичкою. Якщо людина не займеться далі спеціальним філологічним навчанням, то розвиток її етимологічної диспозиції на цьому зупиниться. Ця диспозиція проявляється справді в стосунку до кожного слова. В психіці людини існують умови, що дають їй змогу переживати кожне слово згідно з його будовою. Але, кажучи образно, кожне з цих слів виступає у психіці людини в одній площині: людина має змогу переживати його згідно з його будовою, але тільки в такій постаті, в якій воно існує в її запасі слів на даний момент. Етимологічна диспозиція справді проявляє свою аналітичну активність, але цей її аналіз діє двовимірно: вона пересувається від однієї частини слова до іншої, від одного слова до іншого, але тільки в площині теперішності.

 

В нову фазу розвитку вступає ця диспозиція у людини, яка займається спеціальним філологічним вивченням своєї мови. Площина теперішності, в якій до цього часу виступали в психіці людини всі слова, розсувається, світ її мови отримує глибину. Ця глибина є незвичайною. Її межі розпливаються в далині, до якої не досягає ймовірно жодна з гуманітарних наук. Вся ця глибина стає полем аналітичної активності етимологічної диспозиції. В психіці людини виникають умови, які дають їй спроможність переживати теперішню постать слова як останню ланку довгого історичного розвитку. Образно кажучи, аналітична активність етимологічної диспозиції діє трьохвимірно. І як важко встановити межі поля її діяльності, так теж важко визначити межі розвитку етимологічної диспозиції в цьому напрямку. Для нас поки що важливо зазначити, що яким би не був розвиток етимологічної диспозиції, він не був би спроможний витіснити з психіки людини фонетичну диспозицію. Коли одне й те саме слово з’явиться у психіці людини один раз як корелят фонетичної диспозиції, а другий раз – як корелят етимологічної диспозиції, й коли при цьому людина усвідомить собі, що історично «правильним» є слово тільки в цьому другому випадку, то в неї може виникнути тенденція до перенесення етимологічних прикмет слова у вимову. Таку тенденцію ми зустрічаємо у людей з занадто «правильною» вимовою. Але саме карикатурність такої вимови свідчить про те, що фонетичну диспозицію неможливо безкарно усунути з поля її діяльності. Вона занадто глибоко вкорінена в психіці людини. Її позицію робить тут непорушною сильна навичка, набута з раннього дитинства, постійний вплив середовища і, що найголовніше, – фізіологічні закони вимови, зв’язані з діяльністю мовних органів. Поки в психіці не виникне етимологічна диспозиція, фонетична диспозиція є єдиною підставою для способу переживання людиною слова, а саме фонетичного способу переживання. Тільки після появи етимологічної диспозиції процес переживання слова відбувається не виключно на підставі фонетичної диспозиції. Таким чином етимологічна диспозиція стає підставою для нового, другого за рахунком способу переживання людиною слова – етимологічного, який формується у психіці людини обіч фонетичного.

 

Не можна сказати що вище описаний процес відбувається без опору з боку фонетичної диспозиції. Навпаки: етимологічна диспозиція тільки у важкій і систематичній боротьбі зі своєю суперницею, яка завзято захищає свою виключну позицію в психіці людини, мусить здобувати собі слово за словом. Можна було б написати цілу історію цієї боротьби, почавши від того дня, коли дитина вперше взяла до рук буквар, аж до примирення суперниць, яке приходить приблизно з закінченням середньої освіти і приносить з собою взаємний розподіл поля дій між обома диспозиціями.

 

Кожна історія має свої документи. Мала б їх і історія боротьби між фонетичною і етимологічною диспозицією. Головними, якщо не єдиними документами цієї історії були б помилки в письмових роботах дитини. Таким чином ми підійшли безпосередньо до нашої теми.

 

 

ІІІ

 

1. При аналізі помилок я йшов наступним шляхом. Спочатку я вибрав помилки з завдань у такому порядку, як вони там були зроблені. Потім я, керуючись зовнішніми ознаками помилок, розбив увесь вибраний матеріал приблизно на сорок видів. Поділ цей не був точний, він допоміг тільки у початковому впорядкуванні матеріалу і зробив можливим більш суттєвий розгляд. При цьому розгляді виявилось, що багато з цих видів можна звести до однакових причин і це дало підставу для класифікації вищого порядку, опертої на точно визначених внутрішніх зв’язках і тому згідної з логічними вимогами поділу. Порівняння груп, які утворилися при цій класифікації, дало підставу для твердження, яке охоплювало маже весь зібраний матеріал і тому було остаточним результатом проведеного аналізу.

 

Тепер, при представленні цього результату, я піду зворотнім шляхом. Спочатку я висуну твердження, до якого привів мене аналіз, а потім проілюструю його за допомогою впорядкованого матеріалу, на якому воно опирається. Цей шлях є коротшим і легшим від попереднього, а що стосується його доказової вартості, то вона нічим не поступається доказовій вартості першого шляху.

 

Твердження звучить наступним чином: усі зібрані мною в даному випадку помилки, за винятком так званих прописок, можна зрозуміти як результат боротьби між фонетичною й етимологічною диспозицією.

 

2. Як слід собі уявити цю боротьбу між диспозиціями?

 

Раніше ми говорили про те, що письмова робота дитини складається з цілого ряду актів волі. Ми також говорили про те, що характерною рисою кожного акту волі як психічного факту є інтенціональність, яка проявляється в тому, що акт волі звертається, інтендує до якогось прдмету. Отже, для того, щоб акт волі звертався до якогось предмету, цей предмет мусить бути у ньому представлений. Ми не можемо інтендувати в акті волі до предмету, не представляючи собі його якимось чином. Тому говориться в психології, що в основі кожного акту волі лежить представлення предмету, до якого він звертається, або теж, що представлення предмету становить інтелектуальну основу акту волі.

 

Кожен з тих актів волі, з яких складається письмова робота дитини, теж має свою інтелектуальну основу: її утворює представлення слова, яке має бути написане. Представлення слів виникають у психіці дитини на ґрунті артикуляційної диспозиції: це ми встановили в попередній частині доповіді. Ми також припустили, що ця диспозиція спочатку прибирає у дитини постать фонетичної диспозиції і що на ґрунті фонетичної диспозиції з’являється представлення слова в такій формі, в якій це слово існує у вимові дитини або її середовища. Ми також говорили про те, що фонетична диспозиція є єдиною постаттю артикуляційної диспозиції у дитини до того часу, доки в неї не почне розвиватися етимологічна диспозиція, себто доки дитина не зіткнеться з книжкою. З того моменту, коли етимологічна диспозиція утвердиться в психіці дитини, дитина має змогу переживати слова охоплені обома диспозиціями двома способами: фонетично, себто згідно з власною вимовою або вимовою середовища – на ґрунті фонетичної диспозиції, і етимологічно, себто згідно з морфологічною будовою слова і орфографічними правилами – на ґрунті етимологічної диспозиції. Теоретично області обох способів переживання слова чітко розмежовані: всюди, де ми послуговуємося мовою як засобом спілкування, ми переживаємо її фонетично, тоді як на письмі і всюди, де мова як така стає предметом наукового дослідження, ми переживаємо її етимологічно. На практиці це розмежування засвоюється дитиною тільки з великими труднощами.

 

Великі перешкоди ставить тут фонетична диспозиція, яка є для дитини наче природним способом переживання слів. Набута в тривалому вправлянні й оперта на фізіологічних законах вимови охоплює вона значно більшу кількість мовних переживань навіть тоді, коли у дитини розвинеться етимологічна диспозиція. І всюди, де тільки для цього трапляється нагода, вривається вона в область тієї останньої і робить тут зломи всюди, де ще не встигла утвердитися її суперниця. В філологічній кар’єрі дитини сприятливу нагоду для таких нападів становлять письмові роботи. Перегляньте перевірене і виправлене письмове завдання дитини: на всьому її просторі кидаються вам у вічі сліди зломів фонетичної диспозиції, помічені переможними червоними позначками.

 

3. Пригляньмося до того, яким чином ці зломи конкретно відбуваються. Під час написання фрази «тобі спати не давати» дитина дійшла до слів «не давати». Тут повинна б взяти слово етимологічна диспозиція. В основу акту волі, завершенням якого має бути написання слів «не давати», повинні лягти два етимологічні переживання, два словні представлення: «не» і «давати». Але в дитини ще не завершився процес поділу областей дій обох диспозицій. Ще не так давно фонетична диспозиція одиноко панувала в мовних переживаннях дитини. І ось тепер, впродовж усієї роботи дитини вона чигає на ті слабі позиції своєї суперниці, в яких вона може зробити пролом. Дійшовши до слів «не давати» вона намацує для цього сприятливий ґрунт і замість етимологічного представлення «не давати» підставляє в основу акту волі фонетичне представлення «нидавати». Між обома представленнями зав’язується боротьба, яка після короткого змагання закінчується перемогою фонетичної диспозиції. За фонетичною диспозицією стоїть навичка: в буденній, звичайній мові дитини дані слова давно існують в постаті «нидавати». Стоїть за нею і друга обставина: фраза «тобі спати не давати» вийнята з вірша, який дитина недавно вчила на пам'ять. Тут слова «не давати» мали особливо сприятливу нагоду для того, щоб втиснутися у психіку дитини у фонетичній постаті. Можливо долучаються до цього ще й інші сприятливі для фонетичної диспозиції обставини. Можливо дитина має звичку вимовляти слова, звичайно у фонетичній формі, перед самим їх писанням і під час писання. Можливо також, що дитина переживає два етимологічно розділені слова з логічного боку як цілість. В будь-якому разі фонетична диспозиція виходить з цієї боротьби переможницею. В основу акту волі, який повинен завершитися написанням слова, лягає фонетичне представлення «нидавати». В цій постаті дитина його і пише. Інтенція акту волі спрямована в дитини на правильно написане слово. Але вже в самій своїй основі вона заломлюється і несвідомо влучає в неналежний предмет. Виникає помилка.

 

Помилки цього типу становлять значну більшість в усьому зібраному матеріалі. Всі вони мають одну й ту саму причину: перемогу фонетичної диспозиції над етимологічною. Тому я об’єдную їх в одну спільну групу, першу в моїй класифікації помилок, і охоплюю спільною назвою фонетизації.

 

До детального обговорення всіх типів помилок, які входять в цю групу, я перейду пізніше. Поки що тільки зазначу, що в ній трапляються випадки класичні саме для цієї групи. Таким є, наприклад, написання слова «слухняний». Слово це дитина щойно засвоїла з літератури, отже, в етимологічній постаті. В такій постаті воно й існувало б у психіці дитини, коли б не активність фонетичної диспозиції. З притаманним для неї нахилом до завоювань вона кидається на це слово й асимілює його до загальної фонетичної системи рідного дитині діалекту. Слово прибирає іншу, фонетичну постать «слухнєний». Але все таки позиція фонетичної диспозиції є ослабленою. Слово засвоєне дитиною недавно, штучно, саме його збереження в запасі слів вимагає незвичного для неї напруження. І тому, коли дитині приходиться його писати, то етимологічна диспозиція бере верх і дитина пише початок слова у постаті «слухня-». Це викликає цілу бурю з боку фонетичної диспозиції; вона нагально вривається у вже завершуваний акт волі, розриває його на дві частини і в основу другої з них вкладає фонетичне представлення: дитина докінчує написане двома новими складами, характерними для фонетичної диспозиції: «-хнєний». З цього виходить контамінація етимологічної постаті «слухняний» з фонетичною постаттю «слухнєний» у формі «слухняхнєний», в якій просто з класичною вірністю і виразністю відобразилася уся історія боротьби диспозицій, котра мала місце у психіці дитини на протязі короткої миті написання цього слова. Цей випадок є настільки характерним, що його одного вистарчило б для опертя результатів мого аналізу, здійсненого на усьому зібраному матеріалі.

 

4. По суті справи даний випадок не належить уже до групи помилок, охоплених назвою фонетизації. В ньому нема перемоги фонетичної диспозиції над етимологічною, яка вимагається у цій групі, а є тільки рівносильна дія обох диспозицій. Тому цей випадок є перехідним до тих випадків, у яких етимологічна диспозиція перемагає у боротьбі фонетичну диспозицію, себто до випадків, у яких слово пишеться дитиною згідно з його морфологічною будовою і орфографічними правилами. Тут, очевидно, помилок вже немає і здавалося б, що цим перехідним випадком були б вичерпані всі можливі помилки, які можуть виникнути внаслідок боротьби між двома диспозиціями; адже є три можливі варіанти результатів цієї боротьби: або перемагає фонетична диспозиція, або етимологічна, або має місце рівносильна дія обох сторін. Якби так дійсно було, то ми мали б у письмових завданнях справу тільки з одним видом помилок, а саме з фонетизацією – повною (типу «нидавати») або частковою (типу «слухняхнєний»). Однак насправді тут маєть місце ще дві інші можливості, які дають основу для двох нових груп помилок. Перша з цих можливостей – це випадок, коли обидві диспозиції до того знесилюються у боротьбі, що припиняють на мить свою дію, залишаючи акт волі без інтелектуальної основи. Друга – коли з надмірного страху перед сильною суперницею етимологічній диспозиції ввижається дія фонетичної диспозиції там, де її насправді немає і де діє сама ж етимологічна диспозиція, щоправда з ваганням; в цьому випадку етимологічна диспозиція в намірі перемогти свою суперницю перемагає саму себе, виправляючи себе у псевдоетимологічному напрямку.

 

5. Оскільки останній випадок є більш складний і обіймає більшу кількість помилок, я обговорю спочатку його. Конкретно він виглядає наступним чином. Дівчині треба написати першу особу минулого часу від «тішитися» і вона пише її на основі етимологічного представлення в постаті «тішилася». Однак етимологічна диспозиція не почувається стосовно цього слова цілком впевнено; а саме непевність стосується голосної «и» в другому складі. Ця голосна є у слові ненаголошеною. В минулому досвіді дитини було багато випадків, коли ненаголошена голосна «и» підсувалася фонетичною диспозицією замість правильного етимологічного «е» (наприклад: «постилила», «мине», «вилитів», «домени»). Чи немає й тут підступу тої суперниці? Етимологічна диспозиція вагається. Врешті вирішує, що так, і на місце голосної «и» вставляє в представлення голосну «е». Дитина перекреслює літеру «и» і пише над нею «е» («тішеламся»). Етимологічна диспозиція задоволена: їй здається, що вона перехитрувала свою суперницю. Насправді ж вона перехитрувала саму себе. Вставлена нею голосна «е» не є етимологічною, а лиш псевдоетимологічною. Не є вона й фонетичною. Але помилка є і таких помилок є досить багато. Вони об’єднані у мене в одну групу під назвою етимологізації. Це – друга група в моїй класифікації помилок.

 

6. Нарешті третю групу становлять помилки, які виникають у той момент, коли тимчасово припиняють свою дію обидві диспозиції, залишаючи акт волі без інтелектуальної підстави. Ситуація, в якій вони виникають, характерна тим, що в ній утворюється щось подібне до психічного вакууму. Залежно від того, чи цей вакуум залишиться на протязі часу бездіяльності обох диспозицій зовсім незаповненим, чи його заповнять сторонні переживання, виникають різні типи помилок. В першому випадку з’являються пропуски або рухові рефлекси, в другому – інші види помилок, залежно від того, чим саме заповнюється психічний вакуум. Всі ці помилки об’єднані у мене в одну групу під назвою «прописки» і це є остання група в моїй класифікації. Всього їх у мене три (фонетизація, етимологізація і прописки) і вони охоплюють собою весь помилковий матеріал з письмових робіт, окрім синтаксичних помилок, які не входили в межі нашого аналізу. Нам залишається детально розглянути усі ці три групи.

 

 

IV

 

1. Що стосується фонетизації, то перше розрізнення, яке ми в ній зробимо, пов’язане з розрізненням, яке ми зробили при обговоренні розвитку фонетичної диспозиції. Ми говорили тоді, що ця диспозиція спочатку прибирає в дитини постать індивідуальної фонетичної диспозиції, себто, що дитина спочатку переживає слова в тій постаті, в якій вони існують в її індивідуальній вимові. В міру того, як вимова дитини стає подібною до вимови середовища, ця диспозиція прибирає постать племінної фонетичної диспозиції. Ми також говорили, що в випадках дефектів у розвитку мовних органів дитини фонетична диспозиція зберігає індивідуальні риси також і в пізнішому віці дитини. Це потім відображається в письмових роботах дитини. В них трапляються помилки, які є наслідком перемоги індивідуальної фонетичної диспозиції над етимологічною диспозицією (типу «пегегристи»). В мене знайшлося двоє дітей з такими дефектами. Помилки, зроблені ними на цій основі, я виділив в окрему групу. Таким чином в області фонетизації виокремилися дві менші групи, з яких перша охоплює випадки перемоги племінної фонетичної диспозиції над етимологічною, а друга – індивідуальної. Розгляньмо їх по черзі.

 

2. Значна частина помилок з групи племінної фонетизації має в своїй основі загальні і діалектичні явища української фонетики і морфології. Розглянемо їх не забуваючи, що нам йдеться не про самі явища, а тільки про оперті на них помилки.

 

А) Помилки, оперті на загальноукраїнських фонетичних явищах

 

  а) в області ненаголошених голосних

 

α) перед наголосом

 

      1) зміна «е» на «и»:

        - 1-й склад: ожинився, вирнувся, відчипив, зачикав, виселий, мині, тибе і т.д.;

        - 2-й склад: нибуло, нидавати, нищаслива, перимінила і т.д.;

        - 1-й і 2-й склад: пиримінила, сиридини і т.д;

 

      2) зміна «е» на «і»: навісні, вісілля, відчіпив і т.д;

 

      3) зміна «о» на «у»:

        - 1-й склад: викурчовував, кугутик, обмутався, учікував і т.д.;

        - 2-й склад: гудували, мутузочок і т.д;

 

    β) після наголосу

 

      1) зміна «е» на «и»:

        - 1-й склад: али, вилитів, ввечирі, домени, їдимо, лисицию, до себи, і т.д.;

        - 2-й склад: вісімнадцятиро;

        - 1-й і 2-й склад: хочити;

 

      2) зміна «е» на «і»: вечіра;

 

      3) зміна «о» на «у»: булучок, викурчувати, куручку, палатую і т.д.;

 

  b) в області приголосних

 

    α) уподібнення сусідніх приголосних

 

      1) приглушення:

        - на початку слова: скишені, стою [замість «з тою»], с хати, с церкви і т.д.;

        - всередині слова: книшки, лішко, перегристи, порятку, росказувала і т.д.;

        - в кінці слова: побіх, обіт, сніх і т.д;

 

      2) озвучення: зтежку, будеж музикою і т.д;

 

      3) пом’ягшення: бенькет, висьпівувати, засьміявся, зьвірятами, кіньцем, пісьні, сьвіт, сьвятий і т.д;

 

      4) антиципація місця артикуляції: наресті.

 

    β) уподібнення віддалених приголосних: слухляний, рошійшлися і т.д;

 

    λ) уподібнення і спрощення сусідніх приголосних: роженеться, стежеці, шитки і т.д;

 

    δ) спрощення ідентичних приголосних: битись [з] змієм, вовк [з] зайцем, мешкав [в] великих палатах і т.д;

 

    ε) пропуск приголосних:

        - на початку слова: [в]мів;

        - всередині слова: пре[д]ставлення, різ[д]вяними і т.д.;

 

 

B) Помилки оперті на діалектичних фонетичних явищах

 

  а) в області голосних

 

    α) лабіалізація: вирвовся, клов, розв’язов, зовтра;

 

    β) є-кання й і-кання:

 

      1) зміна «я» на «є»: взєли, слухняхнєний, стоєло і т.д.;

 

      2) зміна «я» на «і»: одинацітий, колідувати і т.д;

 

  b) в області приголосних:

 

    α) зміна приголосних із сусідньою артикуляцією:

 

      1) зміна «д» на «т»: вітьма;

 

      2) зміна «т» на «к»: нарешкі, кістечка, кільки, прилеків і т.д;

 

      3) зміна «г» на «д»: доді, дімназію і т.д;

 

    β) пропуск «л» в суфіксі: забав[л]юся, див[л]яться і т.д;

 

    λ) диспалаталізація:

 

      1) диспалаталізація «р»: тр[ь]ома, тр[ь]ох і т.д.;

 

      2) диспалаталізація «т» учат[ь], діт[ь]ми і т.д.;

 

      3) диспалаталізація «д»: від[ь]ма і т.д;

 

      4) диспалаталізація «р»: крил[ь]ми і т.д.

 

    δ) зміна «л» на «в» в кінці слова: стів і т.д.

 

    ε) пропуск «в» на початку слова: [в]она, [в]они, [в]уха і т.д.

 

    ζ) відсутність подвоєння: богослужен[н]я, злучен[н]я, представлен[н]я, жит[т]я, волос[с]я і т.д.

 

 

С) Помилки оперті на морфологічних діалектичних явищах

 

  а) флексія

 

    α) іменників:

 

      1) закінчення «є» замість «я» в називному та знахідному відмінках середнього роду однини: подвірє, представленє, богослуженє, білє, причастє;

 

      2) закінчення «и» замість «і» в родовому і місцевому відмінку жіночого роду однини: ночи, в любови;

 

      3) закінчення «ови» замість «ові» в давальному відмінку чоловічого роду однини: Миколайови;

 

      4) закінчення «ом» замість «ем» і «єм» в орудному відмінку чоловічого роду однини: Миколайом;

 

      5) закінчення «ов» замість «ою» в орудному відмінку жіночого роду однини: палатов, хатков, дівчинов;

 

      6) закінчення «єм» замість «ям» в орудному відмінку середнього роду однини: подвірєм, проханєм;

 

      7) закінчення «и» замість «і» в місцевому відмінку чоловічого роду однини: в кінци;

 

      8) закінчення «ю» замість «і» в місцевому відмінку середнього роду однини: в представленю, на подвірю;

 

      9) закінчення «и» замість «і» в називному та знахідному відмінках середнього роду множини: очи;

 

      10) закінчення «ий» замість «ей» в родовому відмінку збірних іменників: людий, гроший, дітий;

 

      11) закінчення «и» замість «і» в знахідному відмінку жіночого роду множини: речи;

 

      12) закінчення «ми» замість «ами» і «ями» в орудному відмінку збірних іменників: братьми;

 

      13) закінчення «ма» замість «ми», «ами» і «ями» в орудному відмінку жіночого та середнього роду множини: курма, кукурудзма, крилма;

 

    β) прикметників і числівників:

 

      1) закінчення «і» замість «ій» в місцевому відмінку жіночого роду однини: в паперові, в гарні, в божі, в великі, в четверті, в десяті;

 

   γ) займенників:

 

      1) «нічо» замість «ніщо»

 

      2) закінчення «его» замість «ого» родового відмінку чоловічого роду однини: него, сего;

 

      3) «ми» замість «мені»

 

      4) «єї» замість «їй»

 

      5) «тя» замість «тебе»

 

      6) «ню» замість «її»

 

      7) «тов» замість «тою»

 

      8) «ті» замість «тій» (місцевий відмінок жіночого роду однини)

 

   δ) дієслів:

 

      1) занепад «ть» у закінченні в теперішньому і майбутньому часі третьої особи однини: називаєся, вернеся, роженеся, обмотаєся, знайдеся;

 

      2) «т» замість «ть» у закінченні в майбутньому часі третьої особи однини і множини: навчит, обсмолится, розженется, будут, виїдут,

 

      3) закінчення «ім», «им», «єм», «ам», «исьмо», «исмо» в минулому часі першої особи однини і множини: годувавім, ся тішивім, чекавим, бувим, давалим, побіглим, зібравимся, побачивєм, почавєм, прийшлам, почулам, вчиламся, побачилисьмо, почалисьмо, прибіглисмо, не далисмо.

 

      4) форма «щом» замість «що я» в минулому часі першої особи однини: щом дочекав, щом забавлявімся.

 

  b) лексика

 

    α) іменники

 

      1) збереження «н» на початку і «й» у закінченні імені Микола: Николай;

 

      2) перебудова кореня по аналогії: колюшина;

 

      3) германізми: штриков;

 

      4) полонізми: цястечка, кістечка, ябко;

 

    β) прикметники, займенники і числівники

 

      1) уподібнення: всьо;

 

      2) редуплікація: тота;

 

      3) збереження «є» на початку слова: єдного;

 

      4) закінчення «айцять» в числівниках: одинайцять, дванайцять;

 

      5) полонізми: цалу, цалому, незречний.

 

    γ) дієслова

 

      1) форма «ся» між підметом і дієсловом: я ся тішу, мені ся сподобав;

 

     2) префікс «при» замість «про»: прибудився, прикляла;

 

      3) префікс «зо» замість «по»: зобачив;

 

      4) пропуск «о»: хтілося;

 

      5) полонізми: висядали, зарабляв;

 

      6) архаїзми: ймив¹.

 

    δ) прислівники:

 

      1) додаток «ко» і «ки»: видко, тутки;

 

      2) скорочення: зара, троха;

 

      3) полонізми: ніц, троху, около;

 

      4) архаїзми: тогді, нігде.

 

    ε) прийменники: «коло» замість «до».

 

 

Це були б усі види помилок, опертих на фонетичних представленнях слів української мови. Крім них до племінної диспозиції належить група помилок, яка не опирається конкретно на фонетичних явищах з української мови, а має ширшу основу тому, що опирається на прогріхах проти орфографічних правил, прийнятих і в інших мовах. Ми зараховуємо цю групу до фонетизації, оскільки охоплені нею помилки також виникають на основі фонетичних представлень. В ній можна виділити дві менші групи, з яких одна має в своїй основі фонетичні представлення окремих слів, а друга – слів пов’язаних у речення.

 

A) До першої групи належать наступні види помилок:

 

  а) писання малої літери замість великої

 

    α) в іменах: вакула, маруся, петрусь, дніпро;

 

    β) після крапки: полюбив. він; різдвяна ніч. кури…;

 

Цей вид помилок виникає завдяки тому, що фонетичні представлення, на які він опирається, не розрізняють малих і великих літер.

 

  b) злука слів

 

Цей багатий на випадки вид помилок полягає на об’єднанні в фонетичному представленні слів, які орфографічне правило наказує відокремлювати від себе:

 

    α) злука негації «не» з іншими словами: неписав, нелише, несилі;

 

    β) злука прийменника з іншою частиною мови: наподвір’я, зневолі, внас, дошколи;

 

    λ) злука займенника з іншою частиною мови: явже, якя, яположив;

 

    δ) злука сполучника з іншою частиною мови: авін, ія;

 

  c) Неправильний поділ слів: св-ято, поп-росив.

 

Цей вид помилок має свою причину у тому, що доки дитина не усвідомить собі етимологічної і фонетичної будови слова, вона переживає його як фонетичну одиницю, яку можна при потребі поділити як заманеться.

 

 

B) Друга група опирається, як ми сказали, на фонетичному представленні речень. Це одна з найбагатших груп в нашому матеріалі, до неї входять всі пропуски розділових знаків. Зарахування пропусків розділових знаків до помилок, які в своїй основі мають фонетичні представлення, вимагає певного пояснення. Бо в якому сенсі можна сказати, що пропуск розділових знаків відповідає фонетичному представленню речення? Сенс цього твердження стане зрозумілим, якщо ми задумаємося над функцією, яку виконують в письмі розділові знаки. В основному їх функція зводиться до того, що вони розбивають текст письма на більші й менші логічні одиниці. Цим вони полегшують нам орієнтацію, що до чого належить в логічному відношенні у письмі, і усувають багатозначності, які без цих знаків виринали б при відчитуванні тексту на кожному кроці. Це є логічна функція розділових знаків. Нас зараз цікавить, чи крім цієї функції вони виконують у письмі ще й функцію фонетичну, себто, чи ці знаки не знаходять собі відповідників у живій мові. На перший погляд здається, що це очевидно: адже ми вчимо дітей змінювати інтонацію при різних розділових знаках і робимо це самі при читанні вголос.

 

Однак вже сама велика вбогість розділових знаків у порівнянні з просто невловимим багатством інтонації в живій мові могла б викликати у нас підозру відносно їх фонетичної вартості. Окрім того дивує теж трудність, з якою діти засвоюють вміння правильно ставити ці знаки: якщо б вони були хоч сяк-так адекватними відповідниками означених явищ з живої мови, то цієї трудності не було б. Нарешті є ще третій момент, який, на мою думку, однозначно визначає істинне призначення розділових знаків, а саме те, що з-поміж і так небагатьох цих знаків три з них в своїй звичайній голосовій інтерпретації виявляються фонетичними синонімами, а саме крапка («.»), двокрапка («:») і крапка з комою («;»). Поміж графічними знаками ми, щоправда, також зустрічаємо синоніми (польські «u»-«ó», «rz»-«ż»), але вони вживаються тільки там, де їх наявність є історично виправданою. Розділових знаків це не стосується: синоніми були б між ними непотребом. З цього випливає, що для цих знаків слід пошукати таке призначення, з точки зору якого вони б не були синонімами. Таким є їх логічне призначення. Тому ми й кажемо, що основна функція розділових знаків – це логічна функція. Якщо щодо них стосується якась фонетична інтерпретація – то це робиться побічно. Окрім того важко сказати, що така інтерпретація йде на користь читанню вголос: її наслідки кидаються в вічі коли ми порівнюємо монотонне читання дитини в класі з її живою мовою під час забави на подвір’ї. Читання школяра вголос – це здебільшого мертва мова. Вона не може бути іншою, коли ми настроюємо інтонацію речення в свідомості дитини на поставлені в кінці речення розділові знаки, а не на зміст речення. Убогість цих знаків тягне за собою убогість інтонації, а це робить мову мертвою. Якщо ми після цього погодимось із думкою, що розділові знаки не є відповідниками якихось фактичних моментів живої мови, то стане зрозумілим, чому ми зараховуємо пропуски цих знаків у письмі до помилок опертих на фонетичному представленні, себто фонетизації.

 

На користь такої інтерпретації цих помилок також промовляє їх кількісне розміщення серед різних видів розділових знаків. Найбільша їх кількість припадає на ті знаки, які навіть у школярській інтерпретації не мають ніякого фонетичного значення, а саме на лапки (в процентах) і на коми (в процентах і абсолютно). Зате набагато рідше трапляються в письмових завданнях пропуски крапки, яка в свідомості дитини все-таки має фонетичну вартість, оскільки в звичайній школярській інтерпретації вона означає різкий спад інтонації в кінці речення.

 

На пропусках розділових знаків у нас вичерпується група помилок опертих на племінних фонетичних представленнях, яку ми назвали племінною фонетизацією. Від неї нам слід би перейти до індивідуальної фонетизації, в якій помилки опираються на індивідуальних фонетичних представленнях. Однак перед цим ми ще зупинимось на групі, яка є перехідною між племінною і індивідуальною фонетизацією.

 

3. До цієї групи належать помилки, які являють собою індивідуальні переробки дітьми новозасвоєних слів. Я ставлю цю групу поміж згаданими тому, що індивідуальні переробки нових слів відбуваються в основному на основі слівного матеріалу дитини, перейнятого з середовища. Ми маємо тут справу з асиміляцією нових термінів до відомого дитині матеріалу. Ось кілька видів таких помилок. Дитині відоме слово «челядники»; письмовому завданні дитина стикається з новим словом «челядинці»; дитина асимілює його до попереднього і постійно пише слово «челядниці». Таку ж асиміляцію представляє й графема «бенькерт», яка є етимологічною контамінацією потрібного в завданні слова «бенкет» з відомим дитині словом «бенькарт»². Асиміляцію на семантичному ґрунті представляє мабуть фонема «митько», яку можна би пояснити як уподібнення невідомого дитині «миттю» до відомого їй «швидко» на підставі споріднення у значенні. До цієї групи також слід зарахувати індивідуальні перестановки нових слів у відмінках (типу «усмішком» замість «усмішки» в орудному відмінку однини, «палат» замість «палата» у називному відмінку однини).

 

4. Що стосується індивідуальної фонетизації, яка охоплює помилки оперті на індивідуальних фонетичних представленнях, то ця група не є багатою на випадки. Це й зрозуміло, якщо ми візьмемо до уваги, що цей вид фонетизації виникає завдяки індивідуальним дефектам у вимові дитини, які на загал зустрічаються рідко.

 

Серед дітей мого класу знайшлося двоє з помітними дефектами, які виявлялися в недостачі у вимові дітей деяких звуків і в заміні тих звуків іншими. В обох випадках бракувало дітям звука «р». Перша дитина впорювалася з цим по-різному: то зовсім пропускала відповідну букву (типу «скипу» замість «скрипку»), то замінювала її іншою (типу «пегегристи», «нанений»). У цієї ж дитини ще проявлявся нахил до зміни артикуляції наголошеного «е» на «и» (типу «наришті», «конопиль») і до озвучення глухих приголосних (типу «ходів», «подім», «злухав»). Друга дитина замінювала букву «р» буквою «л» («попалиний» замість «попарений»), окрім того вона плутала букви «т»-«ч»-«ц», що у неї було пов’язане з так званою шепелявістю. Трапляються у неї такі помилки як «телядинці» замість «челядинці», «стену» замість «сцену», «дванайцяць» замість «дванадцять». У третьої дитини у зв’язку з забитістю носової ями зустрічається графема «від» замість «він», але це вже окремий випадок.

 

На загал ця група цікава тим, що вона підтверджує нашу думку про те, що слово існує в психіці дитини у такій постаті, в якій воно являється у вимові цієї дитини. Ця група також показує, що слово вперто зберігає цю постать, незважаючи на те, що дитина має змогу скоригувати його згідно з вивченою етимологічною постаттю. Ця риса впертого обстоювання своїх форм, як бачимо, є спільною для індивідуальної та племінної фонетичних диспозицій.

 

Оперта на індивідуальній фонетичній диспозиції група помилок є останньою з груп, які мають у своїй основі фонетичні представлення, себто, які є наслідком перемоги фонетичної диспозиції над етимологічною.

 

5. Перейдемо по черзі до помилок охоплених назвою етимологізації. Пригадаймо, що остання охоплює випадки, в яких етимологічна диспозиція виправляє сама себе у псевдоетимологічному напрямі сподіваючись, що вона перемагає таким чином фонетичну диспозицію. До цих випадків належить ряд фонетичних і морфологічних явищ, при чому і на тих і на інших опираються як помилки, для яких можна знайти певне виправдання в етимологічному походженні слова (виправдана етимологізація), так і помилки, для яких немає такого виправдання (фальшива етимологізація).

 

 

А) Помилки оперті на фонетичних явищах:

 

  а) в області голосних

 

    α) виправдана етимологізація: яблока, соботу, зачаровала, годовали, мальовали, вечер, камень, єго, єї, єму;

 

    β) фальшива етимологізація: лесиця, кешені, Мехась, шалек, зема, змелосердиться, тішелася, тремав, превик, обвенувся, завенув, мериться, битеся, на поле (замість «на полі»), очікою, випоцував, мутузок;

 

  b) в області приголосних

 

    α) виправдана етимологізація: зтежку, зшиток, близше, зкажете, зпитала, зтріпав, позкладав;

 

   β) фальшива етимологізація: свядкував, обітцяв;

 

 

B) Помилки оперті на морфологічних явищах

 

  а) виправдана етимологізація: скорійш, пізнійше;

 

  b) фальшива етимологізація: ученники, слухнянний, різдвянні, здоровісший.

 

 

C) Окрім вищеописаних до даної групи належать наступні види помилок:

 

  a) неправильна велика буква: на Слона, Родічі, Музика, Осінь, Суботу, Куручку, Князя, теплих Країв, Журавлі, Ялинка, працював Десять днів, тай Каже, дала також: Води;

 

  b) неправильне розділення слів:

 

    α) відокремлення префікса: з варити, з дибала, з мізерніло, з робивсь, з доганяти, з шиток, з нов, на годувала, на вчив, на решті, на мочинних, на уці, в пав, в зяли, в мерла, по обідав, по бачили, по тім, за жене, за кликав, при бігли, від в’язали, про винився, роз мутала;

 

    β) відокремлення псевдопрефікса: на у ці, на в чив, в сім, в сілякі, вий шов;

 

   γ) відокремлення псевдосполучника: і дучи, і шлими, і з;

 

    δ) відокремлення негації: не далеко, не задовго;

 

    ε) розділення усталених графічних сполучень: як раз, як би;

 

    ζ) розділення слів: підвік ном, да ли, очі кою, да ринки;

 

    η) відокремлення «ся»: вбрав ся, дивить ся, обмотав ся.

 

  c) скупчення приголосних: жив в палаці, мав вже, був вже, був в нас, хворів вже, з своєю, з смутку, з школи, знов йду;

 

  d) скупчення голосних

 

    α) з «і»: і училася, було іти, щоби і мене, діти і увиділи;

 

    β) з «у»: де уже, мене у гору, далі у ліс.

 

 

D) Останній досить великий вид становлять тут помилки, які зводяться до неправильного розставлення розділових знаків. Найбільше клопоту мають тут діти з уживанням коми і це є зайвий доказом того, що остання не представляє ніякої фонетичної вартості. Чого тільки не розділяють діти комами!:

 

  а) підмет від присудка: Кожумяка, прийшов;

 

  b) присудок від предмету: пожаліє, дідуся;

 

  c) присудок від різних додатків: впав, на наше подвір’я;

 

  d) інше: те, місце; на, двері.

 

Окрім того діти ставлять кому перед сполучниками «і», «й», «та», а також після сполучників «що», «щоб», які починають підрядні речення, замість того щоб ставити її перед ними.

 

Таку ж безпорадність діти виявляють і в уживанні крапки. Її ставлять:

 

  a) між підметом і присудком: Народ, що стояв по горах. Сплеснув.

 

  b) між присудком і доповненням: завдавав роботу. Викурчувати.

 

  c) між присудком і додатками: жив в палаці. З трьома челядницями; Летіли журавлі. В теплі краї.

 

  d) між підрядними реченнями: якби […] . То вони б; Якщо […] . То я; Коли прийшла […] . То; Відбулась забава. На котрій;

 

  e) між рівнорядними реченнями зв’язаними сполучниками: прийшов, до князя. Тай сказав; мав бути. А його не було.

 

  f) між додатком і іменником: свого. Слона.

 

  g) Між іменниками при перерахуванні: в тварину. В курочку.

 

Ця повна анархія в уживанні розділових знаків краще, ніж сам їх пропуск, доводить, що останній опирається на фонетичному представленні речення, як ми це твердили при розгляді групи фонетизації.

 

Обговоренням етимологізації в області розділових знаків ми завершуємо розгляд групи етимологізації взагалі і переходимо від неї до останньої групи помилок у нашій класифікації, а саме до так званих прописок.

 

6. Прописки виникають, як ми вже зазначили, під час тимчасової бездіяльності обох диспозицій-суперниць, під час психічного вакууму, і відповідно до того, чим заповнюється цей вакуум заповнюється, можна виділити різні види прописок.

 

Перш за все буває так, що в момент бездіяльності диспозиції її місце в акті волі ніщо не займає – тоді виникають так звані пропуски. Залежно від того, чи ця бездіяльність є коротко- чи довготривалою виникають коротші або довші пропуски. Іноді ця бездіяльність має місце у відношенні до написання цілого слова – тоді ми маємо справу з пропуском слова (типу «[довкола] дерева»). Іноді ця бездіяльність має місце у відношенні до написання одного складу чи букви – тоді маємо справу з пропуском складу (типу «пе[ре]мінила») або букви (типу «ві[д]в’язана», «д[а]вали»). Іноді ж ця бездіяльність триває так коротко, що психічний вакуум, який при цьому утворюється, заповнюється просто руховим рефлексом (типу «да» замість «до»). Далі від останнього випадку йдуть інші, в яких психічний вакуум заповнюється посторонніми елементами. До цих випадків належать наступні види помилок:

 

  a) повторення

 

    α) букви: «спелеснув», «ручкка»;

    β) складу: «читатала»;

    γ) слова: «собі собі».

 

  b) графічна асиміляція: «сасся» [замість «пасся»];

 

  c) графічні полонізми: «сілу» [замість «цілу»], «жули» [замість «жили»]³;

 

  d) переставлення: «доті» [замість «тоді»];

 

Всі розглянуті досі прописки відносяться до фонетичного боку слів. Іноді бездіяльність диспозицій охоплює також морфологічні явища, наприклад з області флексії. До цього типу помилок належить вживання неправильного відмінку (типу «мотузок» [орудний відмінок], «змієві» [знахідний відмінок], «гімназію [родовий відмінок]») або перенесення закінчень між сусідніми частинами мови (типу «по службій божі»).

 

Прописки – це остання група помилок, які зустрічаються у зібраному мною матеріалі; вони замикають нашу класифікацію помилок. Разом із фонетизацією й етимологізацією вони утворюють трикутник, в якому поміщається весь зібраний мною матеріал помилок. Цей трикутник є достатнім для класифікації мого матеріалу. Однак, його теоретичні передумови вимагають, щоб у ньому також міг поміститися будь-який матеріал помилок в письмових роботах з української мови. Тільки успішно проведені у цьому напрямі експерименти покажуть, наскільки правильним є даний спосіб пояснення помилок.

 

____________________

 

¹ арх. «впіймав» [С.І.]

² гал. - байстрюк. [С.І.]

³ Дані помилки траплялися в письмових роботах українських школярів Галичини міжвоєнного періоду на основі підміни певних літер з українського алфавіту на літери з аналогічним звучанням з польського алфавіту, які одночасно мають свої графічні аналоги в українському алфавіті (наприклад українська літера «ц» = польська літера «с», українська літера «и» = польська літера «у»).

[С.І.]

 

 

[публікація Степана Іваника]

 

26.05.2016